Auteur : Union Africaine
Site de publication: Union Africaine
Type de publication : Rapport
Date de publication : Septembre 2022
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Contexte du secteur de l’éducation
Le contexte et les aspirations des États membres de l’UA en matière d’élargissement de l’accès et d’amélioration des résultats d’apprentissage, de la pertinence et de l’accessibilité financière définissent l’objectif global de l’éducation numérique. Ces trente dernières années, l’éducation à tous les niveaux, de l’éducation préscolaire à l’enseignement supérieur, s’est développée de manière spectaculaire sur le continent, avec toutefois des disparités entre les pays et les sous régions. La scolarisation a été renforcée, notamment grâce à l’enseignement primaire quasi universel, qui aura atteint les 98,9 % en 2021, mais cette évolution ne se conforme pas aux niveaux supérieurs. Il en résulte que le taux brut de scolarisation moyen chute de 98,9 % dans le primaire à 43,4 % dans le secondaire et à 9,4 % dans le supérieur, contre respectivement 101,6 %, 76 % et 38,8 % au niveau mondial.
La participation à des activités d’apprentissage précoce est également limitée dans la région, avec un peu plus d’un quart des enfants âgés de trois à cinq ans seulement qui bénéficient d’une éducation préscolaire. La baisse du nombre d’inscrits dans l’enseignement secondaire et supérieur signifie que la plupart des jeunes africains de plus de 13 ans ne sont pas scolarisés. Les enfants en âge d’être scolarisés dans le l’enseignement secondaire du second degré sont plus de quatre fois plus susceptibles de ne pas être scolarisés du tout que les enfants en âge de fréquenter l’école primaire.
De nombreuses raisons peuvent expliquer ce phénomène, parmi lesquelles le décrochage scolaire, la forte croissance démographique, la pauvreté, le faible accès aux possibilités d’éducation et le fait que, contrairement au premier cycle, l’enseignement n’est pas obligatoire dans le deuxième cycle du secondaire. Le taux d’achèvement moyen par pays est de 65 % dans le primaire, 41 % dans le premier cycle du secondaire et 23 % seulement dans le deuxième cycle du secondaire en Afrique. La situation concernant les résultats d’apprentissage est encore plus sombre sur le continent. En moyenne, 22 % des élèves seulement atteignent le niveau minimum de compétence en mathématiques. En comparaison, 35 % atteignent ce niveau en lecture à la fin de l’enseignement primaire, avec là encore des variations importantes entre les pays et les sous régions. De nombreux facteurs contribuent à ces faibles niveaux de résultats d’apprentissage, mais l‘absence d’enseignants en nombre suffisant et le manque de qualification de ces derniers restent les causes sous-jacentes. La moyenne des enseignants du primaire formés s’établit, pour l’Afrique subsaharienne, à 68 %, alors que la moyenne mondiale était de 84 % en 2019. Parmi les autres préoccupations concernant les enseignants figurent l’absence de possibilités de développement professionnel et les mauvaises conditions de vie et de travail. Du côté des élèves, l’accès au matériel d’apprentissage et aux repas ainsi que le manque d’encadrement et de soutien complémentaire pour les parents sont considérés comme des obstacles à l’apprentissage. L’enseignement et la formation techniques et professionnels sont considérés comme un moyen de relever les différents défis économiques et sociaux, parmi lesquels la pauvreté et le chômage, notamment chez les jeunes et les femmes, scolarisés ou non. Pourtant, la participation à l’EFTP est encore très faible en Afrique. En moyenne, le pourcentage de jeunes âgés de 15 à 24 ans inscrits dans l’enseignement professionnel est de 3 %.
L’accès à l’EFTP se heurte à un nombre limité d’opportunités et est de plus freiné par de faibles taux d’alphabétisation. En 2018, environ une personne de 25 à 64 ans sur trois et un jeune de 15 à 24 ans sur cinq étaient analphabètes ; ce faible taux de maîtrise des compétences techniques et professionnelles et l’analphabétisme ont aggravé le chômage à l’ère numérique. En 2019, 20,7 % des jeunes de 15 à 24 ans en Afrique n’étaient ni en emploi, ni en études, ni en formation. Selon les estimations de l’OIT, une proportion bien plus grande de jeunes souffre du sous-emploi et de l’absence de conditions de travail décentes, les jeunes filles étant plus désavantagées que les jeunes hommes dans l’accès au travail et à l’expérience. Au-delà de sa capacité limitée à absorber un nombre croissant de diplômés de l’enseignement secondaire, l’enseignement supérieur doit faire face à des défis particuliers, parmi lesquels la faible qualité, une impréparation à l’ère numérique et des liens insuffisants entre éducation, recherche, innovation et développement socio-économique.
Ces dernières années, des efforts ont été faits pour créer rapidement de nouvelles universités qui sont presque des copies d’universités qui existent dans plusieurs pays africains, sans tenir compte des différentes compétences nécessaires dans l’économie de la connaissance. Une autre tendance consiste à créer de nouvelles universités en se contentant d’améliorer les écoles polytechniques et les établissements d’enseignement technique, malgré une préparation limitée à l’environnement d’apprentissage basé sur la technologie. L’augmentation des coûts, combinée à la diminution des financements publics et à la forte proportion d’inscrits en sciences humaines et sociales au détriment des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et de la médecine, aggrave les problèmes de l’enseignement supérieur. L’équité en matière d’éducation reste un problème crucial à tous les niveaux de l’enseignement en Afrique. Les filles, les enfants issus des milieux les plus pauvres, les enfants en situation de handicap et les enfants migrants ont plus de mal à accéder à l’enseignement et à y réussir. Outre l’inégalité d’accès entre les garçons et les filles, les défis liés aux installations d’eau, d’assainissement et d’hygiène, avec par exemple des écoles dépourvues de toilettes et de latrines, où les filles ne peuvent faire face à leurs besoins physiologiques périodiques, et des facteurs socioculturels et économiques empêchent les filles de poursuivre leur scolarité une fois qu’elles ont atteint l’adolescence. Il convient de noter que cette inégalité est plus ou moins marquée selon les pays. Au Bénin et au Mali, par exemple, la scolarisation des filles dans le secondaire reste faible parce que dans les familles à faible revenu, notamment dans les zones rurales, il incombe souvent aux filles de se charger des travaux domestiques. Au Rwanda, au contraire, les filles sont plus nombreuses que les garçons à fréquenter l’enseignement secondaire, avec une différence minime dans les résultats d’apprentissage. Pourtant, dans tous les pays, le fossé des inégalités reste considérable pour les enfants en situation de handicap et doit être abordé sans détour.
Transformer l’éducation en Afrique grâce aux technologies numériques
L’expérience recueillie au sein d’États membres de l’UA tels que le Kenya, Maurice, le Maroc, la Tunisie, l’Afrique du Sud et dans le reste du monde montre que, lorsqu’elles sont bien planifiées et mises en œuvre de manière durable, les technologies numériques peuvent améliorer l’accès, la qualité, l’engagement et l’apprentissage de l’enseignement, tant au niveau préscolaire que dans le primaire et le secondaire. Les technologies numériques offrent davantage de possibilités de créativité et d’apprentissage aux niveaux préscolaire et primaire. Pourtant, en Afrique, l’accès à l’éducation numérique est insuffisant en raison de l’impréparation à l’intégration des technologies numériques dans l’apprentissage précoce, avec notamment des plateformes et des services limités, un coût élevé des équipements et un déficit de compétences chez les enseignants.
L’accès aux technologies numériques s’est amélioré au niveau de l’enseignement primaire sur le continent grâce aux programmes de connectivité des écoles financés par différents bailleurs de fonds et les États, mais les résultats varient d’un pays à l’autre. Par exemple, le projet kényan Digischool a permis d’équiper 21 637 écoles primaires en appareils et de former 331 000 enseignants à la culture et aux compétences numériques ainsi qu’à des contenus adaptés aux programmes d’enseignement entre 2017 et 2021.8 L’évaluation du projet Digischool montre que les enseignants ont pu utiliser les technologies numériques dans leur travail de préparation et pour classer leurs dossiers 9 et que les élèves ont pu accéder à des contenus d’apprentissage diversifiés et à une meilleure culture numérique.
Dans l’ensemble, l’intégration complète des TIC en classe est restée inégale. Sur l’ensemble du continent, l’accès inégal des enseignants et des élèves aux technologies numériques, les infrastructures limitées, la formation professionnelle limitée des enseignants à l’intégration des outils numériques dans l’apprentissage, l’évaluation et l’enseignement, ainsi que le coût élevé des appareils et de la connectivité posent toujours problème.
Les écoles secondaires s’en sortent mieux que les écoles primaires en ce qui concerne l’accès aux outils numériques grâce au programme « un laboratoire par école » et à d’autres initiatives qui ont été lancées afin d’introduire les TIC à ce niveau.
De nombreux pays continuent de s’intéresser aux TIC dans l’enseignement secondaire en raison de leur importance pour le développement de la culture et des compétences numériques de base. Par exemple, le gouvernement tanzanien souhaite installer des laboratoires informatiques et des équipements TIC dans 1 500 nouvelles écoles secondaires publiques au cours des trois prochaines années. Là encore, les progrès de l’éducation numérique dans le secondaire varient considérablement d’une école à l’autre et d’un pays à l’autre, en raison de l’accès limité aux appareils, à l’électricité et à l’Internet et d’une compréhension incomplète, parmi les décideurs, de ce que la technologie peut et ne peut pas réaliser.
Le degré d’utilisation des technologies numériques pour l’enseignement et l’apprentissage et pour le renforcement des compétences spécialisées dans les domaines des TIC et du codage souffre de l’absence de cadre de compétences pour les étudiants et les enseignants, de l’intégration insuffisante de la culture et des compétences numériques dans les programmes d’enseignement et du nombre limité d’enseignants qualifiés pour dispenser des cours sur les technologies de l’information et de la communication. Les établissements de l’EFTP sont censés proposer aux jeunes une formation à la culture et aux compétences numériques tout en mettant à profit les outils TIC pour l’enseignement et l’apprentissage dans d’autres domaines tels que la menuiserie, l’électricité, la métallurgie, l’artisanat du cuir, la confection de vêtements, la cuisine, le photojournalisme, etc. Les outils tels que les simulations, la réalité virtuelle immersive en 3D, les ressources éducatives libres, les vidéos, les plateformes de collaboration et les téléphones portables peuvent rendre l’EFTP beaucoup plus attrayant que les modes d’enseignement traditionnels.
Pourtant, les établissements d’EFTP africains restent largement à l’écart des technologies numériques, à l’égard desquelles la plupart des formateurs et des mentors sont encore sceptiques. Parmi les autres facteurs limitatifs figurent l’absence d’une entité unique responsable de la politique en matière d’EFTP et de compétences numériques, la disparité entre les sexes dans les programmes qui tirent parti des technologies numériques pour l’employabilité et le manque d’infrastructures de base, telles que l’électricité, le haut débit et les équipements. De plus, la compétence numérique des enseignants et des formateurs est un facteur de limitation essentiel pour l’intégration des technologies numériques dans le processus d’enseignement et d’apprentissage.
L’enseignement supérieur africain adopte progressivement les technologies numériques, mais l’innovation est à la traîne par rapport aux autres régions, telles l’Amérique latine et l’Asie. Les technologies numériques offrent la possibilité de relever les défis auxquels est confronté l’enseignement supérieur : problèmes d’accessibilité, baisse de la qualité, inadéquation entre l’éducation et l’employabilité et déconnexion entre les enjeux de la recherche et du développement. L’expérience de certaines universités en ligne, telles l’Université virtuelle de Tunis et l’Université virtuelle du Sénégal,16 montre que les technologies numériques permettent aux jeunes non scolarisés d’accéder à l’enseignement supérieur. L’Université virtuelle du Sénégal, par exemple, dispose d’un siège à Dakar plus cinq espaces numériques ouverts répartis dans tout le pays pour permettre aux hommes et aux femmes de la banlieue de Dakar, de Saint Louis, de Thiès, de Kaolack et de Ziguinchor d’accéder à un enseignement supérieur en ligne de qualité. Dans toute la région, la demande croissante en matière d’enseignement supérieur nécessite des formes d’apprentissage alternatives et innovantes, telles que l’enseignement à distance et l’enseignement ouvert/virtuel basés sur les technologies numériques, qui tirent parti des plateformes MOOC les plus récentes. Pourtant, le continent a peu progressé dans l’adoption de ces plateformes d’apprentissage virtuel. Il dispose en outre d’une infrastructure numérique limitée, notamment en ce qui concerne les superordinateurs, que les chercheurs peuvent utiliser pour réaliser des études dans différents domaines des sciences fondamentales et appliquées.
Selon une analyse situationnelle du développement des réseaux nationaux de recherche et d’éducation, bien que quarante pays aient créé des NREN, quelques pays tels que l’Algérie, l’Égypte, le Kenya, le Maroc, l’Afrique du Sud et la Tunisie ont mis en place une connectivité avancée pour faciliter l’enseignement, l’apprentissage et la collaboration en matière de recherche au niveau national et international. En plus de connecter les établissements d’enseignement entre eux, les NREN jouent un rôle essentiel dans la promotion de la science ouverte en facilitant la collaboration, en permettant aux communautés de recherche de se développer et en partageant des données sur les défis mondiaux tels que le réchauffement climatique et les épidémies.
En résumé, il ressort de l’évaluation de l’utilisation des technologies numériques de l’apprentissage préscolaire à l’enseignement supérieur et à l’apprentissage tout au long de la vie en Afrique que la numérisation imminente nécessite des actions à plusieurs dimensions des programmes qui garantissent une infrastructure numérique pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation, le développement de supports d’apprentissage numériques et leur mise à disposition par des plateformes d’apprentissage en ligne intégrées et faciles à utiliser, l’amélioration des données et de l’analyse, le développement du secteur EdTech privé, l’innovation et l’esprit d’entreprise ainsi que l’engagement et les capacités des États à élaborer, mettre en œuvre et appliquer des politiques, des lois et des stratégies. Ces éléments sont essentiels pour tous les États membres de l’UA, quel que soit leur degré de maturité numérique. L’équité d’accès à l’éducation numérique reste une autre question cruciale à tous les niveaux de l’enseignement et dans tous les États membres. L’utilisation équitable des technologies numériques par les jeunes filles, les femmes, les populations rurales marginalisées, les migrants et les étudiants handicapés nécessite des efforts régionaux concertés et à multiples facettes.
L’augmentation du nombre d’enseignants et de personnes handicapées qui recourent à des solutions numériques peut jouer un rôle déterminant en encourageant davantage de filles à se tourner vers l’éducation numérique. Dans le même temps, tous les éducateurs doivent s’attaquer aux stéréotypes et promouvoir activement l’inclusion des femmes et des filles ainsi que des personnes en situation de handicap en encourageant et en promouvant l’adoption des technologies d’assistance. Les efforts visant à rassembler tous ceux qui travaillent sur les questions d’équité numérique sont également essentiels, comme le démontre le réseau ENTELIS. L’expérience d’ENTELIS montre que ces réseaux favorisent le partage des ressources et l’échange des meilleures pratiques et constituent de bonnes plateformes pour le renforcement des capacités. Il ressort également de l’analyse des programmes qui ont fonctionné que les programmes d’éducation numérique doivent répondre aux besoins des apprenants, des enseignants et des décideurs.