Auteur : UNESCO
Site de publication : UNESCO
Type de publication : Rapport
Date de publication : 2026
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On observe une évolution vers des politiques de redistribution des ressources pour améliorer l’équité dans l’éducation. Le financement est un axe de politique majeur pour parvenir à des résultats équitables en matière d’éducation. La proportion de pays déployant quatre mécanismes de financement et utilisant leur potentiel au profit des populations défavorisées dans l’enseignement primaire et secondaire transferts aux gouvernements infranationaux, aux écoles, aux élèves et aux ménages a été multipliée par 4 à 6 au cours des 25 dernières années. La proportion des pays avec des programmes d’alimentation scolaire, qui partait d’un niveau de référence déjà élevé, a doublé. Un nouvel indice mesurant la couverture et le volume attendus des politiques axées sur l’équité montre toutefois que moins d’un pays sur dix accorde une importance suffisante à l’équité.
Dans l’enseignement pré primaire, 54 % des pays transfèrent des ressources aux établissements accueillant des enfants défavorisés, 26 % transfèrent des ressources aux familles par l’intermédiaire du ministère de l’Éducation et 55 % via un autre ministère. Dans l’enseignement postsecondaire, un pays sur trois n’impose pas de frais d’inscription dans les universités publiques, près d’un pays sur deux subventionne le logement étudiant, quatre sur dix soutiennent les transports et un peu moins de trois sur dix subventionnent les manuels scolaires.
Le rapport s’appuie sur les principes du processus d’analyse comparative des ODD 4. Ces dernières années, environ 80 % des pays ont fixé des objectifs nationaux, ou des repères, pour 2025 et 2030 sur un ensemble d’indicateurs clés des ODD 4. Mené par l’Institut de statistique de l’UNESCO et le Rapport mondial de suivi sur l’éducation, ce processus aide à traduire les ambitions mondiales en matière d’éducation en objectifs nationaux adaptés au contexte et liés aux budgets. La probabilité que les pays respectent leurs propres engagements est suivie dans le tableau de bord annuel de l’ODD 4.
Ce processus vise à renforcer la responsabilisation tout en offrant un mécanisme formateur permettant aux pays de fixer des objectifs réalistes mais ambitieux, constituant ainsi un point de référence commun pour le dialogue national et international sur les progrès en matière d’éducation. Trois questions sont abordées à l’aide de trois ensembles de données. Suivant la logique de la série « Compte à rebours vers 2030 », le rapport pose les questions suivantes : quels pays ont progressé le plus rapidement parmi ceux qui partaient d’un niveau similaire ? Quels facteurs expliquent leurs progrès ou absence de progrès ? Et quelles sont les implications de ces résultats pour les aspects liés à l’accès et à l’équité d’un futur agenda mondial ? Il mobilise ensuite trois grands ensembles de données : des analyses des tendances des données internationales depuis 2000 ; 35 études de cas de pays, sélectionnés selon la méthodologie décrite ci-dessus ; et des examens des politiques qui permettent d’expliquer ce qui a favorisé les progrès dans certains pays ou freiné ceux d’autres. Trois ensembles de facteurs sont identifiés : les facteurs internes à l’éducation (politiques), les facteurs externes à l’éducation (par exemple, l’histoire, la géographie, la culture, la démographie et la politique) et les facteurs intermédiaires (par exemple, la croissance économique, le marché du travail, la pauvreté, l’urbanisation et les conflits) qui influencent l’éducation et sont influencés par celle-ci.
Peu d’études se concentrent sur les déterminants à long terme de l’expansion de l’éducation. Sous couvert de politique fondée sur les données factuelles, il existe une tendance à se focaliser sur les récits de « ce qui fonctionne », souvent issus d’évaluations expérimentales rigoureuses d’interventions. Celles-ci ont mis en lumière d’importants moteurs de changement dans l’éducation, notamment des facteurs non liés à l’éducation, tels que la santé et la nutrition. Cependant, la plupart de ces études ont cherché à en examiner les effets à court terme dans des environnements contrôlés. Rarement ont-elles étudié ces effets au-delà de quelques années et elles n’ont presque jamais cherché à comprendre comment maintenir une expansion à grande échelle de l’éducation sur plusieurs décennies, ce qui constitue l’horizon d’intérêt du présent rapport. Ce dernier invite les lecteurs à changer de perspective : il s’agit moins de se demander quelles interventions spécifiques ont des effets statistiquement significatifs, que d’identifier les facteurs qui favorisent une augmentation durable, sur le long terme, de la participation et de l’équité à l’échelle d’un pays.
Il conclut que les progrès à grande échelle ne résultent presque jamais d’une seule mesure, mais d’actions coordonnées entre les secteurs, d’un engagement politique soutenu, de capacités de mise en œuvre et d’une adaptation aux contextes locaux. Si le contexte a son importance, certains principes sont communs à plusieurs pays. L’engagement politique à « ne laisser personne de côté » doit s’appuyer sur des données mieux désagrégées et sur une harmonisation avec les cadres juridiques, financiers et de protection sociale. Quant au rôle d’un agenda international, il consiste plus à alimenter le dialogue qu’à imposer des solutions uniformes. Il doit équilibrer des engagements universels pris au cours des 80 dernières années et fondés sur un socle de principes et de mécanismes fondamentaux, avec leur appropriation au niveau national : les pays doivent pouvoir adapter ces principes et mettre en œuvre ces mécanismes en fonction de leur situation propre.
Analyse des politiques
Une protection et une éducation de la petite enfance de haute qualité sont essentielles, en particulier pour les enfants défavorisés. Si l’apprentissage précoce joue un rôle crucial dans le développement du cerveau, de nombreux pays peinent encore à offrir ne serait-ce qu’une année d’éducation préscolaire à tous les enfants en raison des coûts, de la faiblesse des institutions et du manque de demande ; le leadership politique a donc souvent été décisif. L’analyse menée dans ce rapport a porté sur trois grandes catégories de politiques : le développement des institutions, le soutien à la demande et le renforcement de l’offre. L’expansion n’est pas seulement portée par les politiques publiques, mais aussi par des évolutions socio-économiques plus larges.
La hausse du nombre de mères en emploi et les changements dans la structure familiale dans les pays à revenu élevé ont incité les gouvernements à développer et à réglementer les services et à introduire des subventions. Par ailleurs, la mise en place d’un enseignement pré primaire universel ou fortement subventionné peut augmenter l’emploi des mères de plusieurs points de pourcentage, bien que les horaires de service courts, les coûts de transport élevés et la faiblesse de la réglementation dans de nombreux pays à revenu faible ou intermédiaire atténuent cet effet.
L’éducation préscolaire est généralement sous-financée. De nombreux gouvernements dépendent fortement de l’offre non étatique. Seuls 10 pays disposant de données consacrent au moins 1 % de leur PIB à l’éducation préscolaire. Parmi 61 pays disposant de données comparables, la dépense médiane est passée de 0,29 % à 0,43 % du PIB en deux décennies. L’augmentation des dépenses publiques n’est pas liée au nombre total d’inscriptions, mais elle est positivement associée à l’inscription dans les établissements publics : le doublement des dépenses, qui sont passées d’environ 0,25 % à 0,5 % du PIB, correspond à un triplement de la participation publique un an avant l’entrée à l’école primaire.
La Lituanie a augmenté à la fois les dépenses consacrées à l’enseignement pré primaire et à la petite enfance en général en proportion du PIB, rehaussant ainsi les dépenses par enfant alors même que le nombre d’enfants inscrits augmentait dans le même temps. La conception du financement influe également sur l’équité. Le Danemark combine une gestion municipale des services, des subventions substantielles, des frais pour les parents plafonnés à 25 % des coûts et un financement supplémentaire pour les centres défavorisés, ce qui permet de maintenir un accès élevé avec des inégalités limitées.
Enseignement primaire et secondaire
Entre 2000 et 2024, le nombre d’élèves scolarisés a connu une croissance rapide. Les effectifs du primaire ont augmenté de 19 %, ceux du premier cycle du secondaire de 28 % et ceux du deuxième cycle du secondaire de 73 %, soit 327 millions d’élèves supplémentaires. Depuis 2000, l’Afrique subsaharienne a plus que doublé le taux de scolarisation dans le primaire et plus que triplé celui dans le secondaire ; dans les pays à faible revenu, le taux de scolarisation dans le secondaire a presque quadruplé. Au cours de la même période, la population d’âge scolaire a diminué de 9 % dans les pays à revenu intermédiaire supérieur et élevé, augmenté de 25 % dans les pays à revenu intermédiaire inférieur et doublé dans les pays à faible revenu.
L’éducation préscolaire est généralement sous-financée. De nombreux gouvernements dépendent fortement de l’offre non étatique. Seuls 10 pays disposant de données consacrent au moins 1 % de leur PIB à l’éducation préscolaire. Parmi 61 pays disposant de données comparables, la dépense médiane est passée de 0,29 % à 0,43 % du PIB en deux décennies. L’augmentation des dépenses publiques n’est pas liée au nombre total d’inscriptions, mais elle est positivement associée à l’inscription dans les établissements publics : le doublement des dépenses, qui sont passées d’environ 0,25 % à 0,5 % du PIB, correspond à un triplement de la participation publique un an avant l’entrée à l’école primaire
Malgré cette croissance, qui a porté à 1,4 milliard le nombre d’enfants, d’adolescents et de jeunes scolarisés dans le primaire ou le secondaire, 273 millions d’entre eux n’étaient pas scolarisés en 2024, dont 79 millions en âge d’aller à l’école primaire, 64 millions en âge de fréquenter le premier cycle du secondaire et 130 millions en âge de fréquenter le deuxième cycle du secondaire. Ces chiffres ont baissé de 33 % entre 2000 et 2015, mais ont augmenté de 3 % en 2024. Dans les pays à faible revenu, la population non scolarisée a augmenté de 29 % depuis 2015, tandis qu’elle est restée globalement stable ailleurs. Les trois quarts des enfants, adolescents et jeunes non scolarisés se trouvent en Afrique subsaharienne et en Asie centrale et du Sud. Le taux mondial de non-scolarisation des enfants en âge de fréquenter l’enseignement primaire et secondaire est passé de 27 % en 2000 à 17 % en 2015, mais stagne depuis lors.
Les populations non scolarisées sont sous-estimées dans les pays touchés par des conflits. Les conflits perturbent la scolarisation et la collecte de données. L’analyse des rapports des agences humanitaires et d’autres sources sur les 10 pays les plus touchés par les conflits en 2024 le Burkina Faso, Haïti, le Liban, le Mali, le Myanmar, l’État de Palestine, la Somalie, le Soudan du Sud, le Soudan et la République arabe syrienne suggère que les projections basées sur les données officielles sous-estiment d’environ 13 millions de personnes la population mondiale non scolarisée.
Alors que le taux de non-scolarisation stagne, le taux d’achèvement scolaire augmente à un rythme quasi constant. Depuis 2000, le taux d’achèvement est passé de 77 % à 88 % dans l’enseignement primaire 92 % si l’on tient compte des élèves ayant terminé leurs études très tardivement, de 60 % à 78 % dans le premier cycle du secondaire 82 %, en comptant les élèves ayant terminé leurs études très tardivement et de 37 % à 61 % dans le deuxième cycle du secondaire 64,5 %, si l’on inclut les élèves ayant terminé leurs études très tardivement. En d’autres termes, le taux d’achèvement du second cycle du secondaire a augmenté de 0,8 point de pourcentage par an depuis 2000. En se fondant sur les tendances historiques de progression, le monde atteindrait un taux d’achèvement de 95 % dans le deuxième cycle du secondaire d’ici 2105 dans le scénario de base, d’ici 2081 dans le scénario d’expansion rapide et d’ici 2062 dans le scénario d’expansion la plus rapide, moyenne des 25 % les plus performants.
Depuis 2000, l’Afrique subsaharienne a plus que doublé le taux de scolarisation dans le primaire et plus que triplé celui dans le secondaire ; dans les pays à faible revenu, le taux de scolarisation dans le secondaire a presque quadruplé
Le décrochage scolaire est un processus, non un événement ponctuel. Les enfants passent généralement par des phases d’assiduité irrégulière et de désengagement partiel avant de quitter définitivement le système éducatif, à mesure que les contraintes familiales, les difficultés communautaires et les pratiques scolaires interagissent au fil du temps. Il est donc essentiel de s’attaquer aux obstacles structurels liés à l’assiduité, à la transition et à la rétention. L’absentéisme est un signal précoce du décrochage scolaire. La mesure de l’absentéisme se fait généralement au niveau de l’école et est rarement agrégée ou rapportée au niveau national. D’après des études, les taux d’absentéisme rapportés dans les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire inférieur varient de moins de 10 % à environ 30 %, selon l’âge, le contexte et la définition.
Dans les pays plus riches, les enquêtes sur les acquis scolaires fournissent certaines estimations basées sur les autodéclarations des élèves. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves interroge les jeunes de 15 ans sur leurs absences scolaires au cours des deux dernières semaines. En Italie, en Roumanie et en Arabie saoudite, environ 7 élèves sur 10 déclarent avoir manqué l’école au moins une fois, et 13 à 16 % rapportent trois jours ou plus d’absence sur cette courte période. Une détection précoce de l’absentéisme est nécessaire pour déclencher une réponse. L’objectif de réduction du décrochage scolaire de l’Union européenne a conduit la plupart des États membres à adopter des politiques liant les données relatives de l’assiduité, du comportement et des résultats scolaires au soutien apporté aux élèves. La transition entre les cycles scolaires est un autre moment critique pour le décrochage.
Les données historiques sur le taux de transition effectif du primaire au premier cycle du secondaire montrent que ce taux est passé de 78 % en 1985 à 88 % en 2000, puis a progressé beaucoup plus lentement pour atteindre 91 % en 2015. Dans les pays à faible revenu, le taux de transition a augmenté régulièrement, passant de 56 % en 1982 à 80 % en 2007, mais il s’est ensuite stabilisé au cours des dix années suivantes. Entre 2000 et 2017, le taux de transition a stagné au Tchad, au Mali et au Togo, tandis que la République-Unie de Tanzanie a vu son taux passer d’environ 20 % en 2000 à 71 % en 2017.
Les populations non scolarisées sont sous-estimées dans les pays touchés par des conflits. Les conflits perturbent la scolarisation et la collecte de données. L’analyse des rapports des agences humanitaires et d’autres sources sur les 10 pays les plus touchés par les conflits en 2024 le Burkina Faso, Haïti, le Liban, le Mali, le Myanmar, l’État de Palestine, la Somalie, le Soudan du Sud, le Soudan et la République arabe syrienne suggère que les projections basées sur les données officielles sous-estiment d’environ 13 millions de personnes la population mondiale non scolarisée
Les progrès réalisés en termes de réduction du redoublement expliquent en grande partie les tendances dans l’achèvement des études et la non-scolarisation. Entre 2000-2004 et 2020-2024, les taux de redoublement ont diminué de deux tiers dans l’enseignement primaire et de 40 % dans le premier cycle du secondaire. À mesure que les systèmes se sont étendus et que la qualité a diminué, le taux de redoublement a augmenté et ralenti les progrès ; toutefois, avec le temps, les élèves ont amélioré leur progression. Cela dit, le redoublement est probablement sous-estimé dans quelques pays, comme le montre une nouvelle analyse réalisée pour ce rapport.
La scolarisation tardive et le redoublement expliquent les taux d’achèvement très tardifs dans les pays les plus pauvres. La combinaison de la scolarisation tardive et du redoublement s’est intensifiée dans les pays à faible revenu depuis 2000 ; dans les pays à revenu intermédiaire inférieur, elle s’est atténuée au niveau primaire, mais pas encore au niveau secondaire. Cependant, les différences entre pays sont significatives : l’écart entre l’achèvement dans les délais et l’achèvement final est de 21 points au Malawi au niveau de l’enseignement primaire, mais proche de zéro en Inde au niveau du premier cycle du secondaire. La pandémie de COVID-19 a suscité des inquiétudes, mais ne semble pas avoir eu d’incidence sur les taux de participation. Les tendances en matière d’accès au premier cycle du secondaire avant, pendant et après la COVID-19, dans 29 pays ont montré que les taux bruts de scolarisation sont restés élevés et largement stables, et que de nombreux pays ont enregistré une baisse des taux de sur-âge. Cependant, un petit groupe de pays a connu une augmentation des inscriptions des élèves ayant dépassé l’âge officiel de leur année d’étude, ce qui indique que les chiffres de scolarisation pourraient masquer certains retards dans la progression et que certains impacts sur l’achèvement, bien que limités, pourraient émerger à plus long terme. La principale préoccupation reste l’impact de la pandémie sur l’apprentissage.