Auteur : Sightsavers
Site de publication : Sightsavers
Type de publication : Rapport
Date de publication : Novembre 2020
Lien vers le document original
Les filles et garçons handicapés d’Afrique de l’Ouest et d’Afrique centrale ont les mêmes droits que tous les enfants à une éducation inclusive de qualité. Celle-ci doit leur permettre de participer activement et de manière significative aux apprentissages et à la société. Pourtant, à l’heure actuelle, ces enfants sont largement exclus du système éducatif et des possibilités d’apprentissage. Et lorsqu’ils sont scolarisés, les enfants handicapés sont largement lésés, du fait de leur handicap, dans leur apprentissage et leur réussite scolaires en raison d’inégalités systémiques et d’un enseignement et d’une gouvernance de mauvaise qualité.
Les freins à l’éducation inclusive des enfants handicapés en Afrique de l’Ouest et en Afrique Centrale
Pour pouvoir élaborer une réponse efficace, il est essentiel d’identifier les différents obstacles à l’éducation inclusive et la manière dont ils affectent les filles et les garçons handicapés. En AOC, ces principaux obstacles sont notamment l’inadéquation des politiques, plans et budgets relatifs à l’éducation inclusive, ainsi que des méthodes d’enseignement et des supports d’apprentissage inadaptés, l’attitude négative des professionnels de l’éducation et de la population, le manque d’infrastructures et d’équipements accessibles et la situation de pauvreté des ménages.
Volonté politique, cadres institutionnels et financement
L’absence de volonté politique pour appliquer la législation et de politiques d’éducation inclusives sont des obstacles majeurs à l’éducation inclusive. Parmi les pays AOC, très peu se sont dotés d’une politique d’éducation inclusive les exceptions étant le Ghana, le Libéria, le Nigéria, et la Sierra Leone. Ces insuffisances empêchent la mise en place de l’architecture institutionnelle nécessaire pour engager les réformes permettant de rendre les systèmes éducatifs plus inclusifs. Au niveau des politiques publiques, il en découle un manque de généralisation des principes d’inclusion au sein des ministères de l’éducation, l’absence de référents Inclusion au niveau central et local, ainsi qu’un manque de moyens financiers et de capacités techniques. Une refonte des modes de gouvernance des institutions serait nécessaire pour parvenir à une éducation inclusive et la pérenniser.
Accès à l’éducation
Pour les élèves handicapés, l’accès à l’éducation est une route semée d’embûches, à commencer par l’absence de conception universelle des écoles. La conception universelle consiste à faire en sorte que les bâtiments, les produits ou l’environnement soient pensés pour être accessibles à tous, quel que soit l’âge, le handicap ou toute autre caractéristique. Le Comité des Nations Unies pour les droits des personnes handicapées considère que l’accessibilité universelle va au-delà des bâtiments et des services pour inclure la fourniture d’équipements, logiciels, méthodes et supports d’enseignement et d’apprentissage qui facilitent la présence, la participation et la réussite pleines et entières de tous les apprenants.
Équipements et infrastructures
Les obstacles environnementaux auxquels sont confrontés les apprenants handicapés sont notamment les aménagements scolaires et le transport. Le mauvais état des routes dans la région, les longues distances à parcourir pour se rendre à l’école et l’absence de modes de transport accessibles excluent les enfants handicapés de l’école tout simplement parce qu’ils ne peuvent pas se rendre dans les lieux d’apprentissage. Le problème est aggravé par le manque d’accessibilité au sein même des écoles: absence de rampes d’accès pour accéder aux classes, sol accidenté et inégal, absence d’ascenseurs dans les bâtiments à étages, manque de technologies accessibles, points d’eau et sanitaires inaccessibles ou peu sûrs, ou encore manque d’éclairage et d’isolation phonique des classes. Les points d’eau, sanitaires et l’absence de dispositifs de gestion menstruelle adéquats et réservés aux filles peuvent être un obstacle particulier pour les adolescentes handicapées qui sont régulièrement obligées de rester à la maison, ce qui les amènent à terme à quitter l’école.
Malgré une mobilisation mondiale en faveur d’écoles conçues pour tous, peu d’établissements appliquent les normes de conception universelle dans les pays AOC. Le manque d’équipement et d’appareillage pour les enfants handicapés visuels, auditifs, locomoteurs ou cognitifs peut constituer un frein important pour accéder à l’éducation dans les pays AOC, à commencer parfois par le simple fait qu’il n’y ait pas de lunettes disponibles.
Les raisons invoquées par les parents pour expliquer que leur enfant handicapé n’est pas scolarisé, particulièrement si c’est une fille, sont les coûts supplémentaires occasionnés par les visites médicales, les équipements et appareillages et leur entretien, ainsi que les supports d’apprentissage spécialisés xxvii . L’accès aux équipements et appareillage est plus limité pour les filles handicapées que pour les garçons handicapés. Beaucoup d’enfants dépendent aussi des cantines scolaires pour leur repas. La fermeture des écoles a perturbé tous ces mécanismes et systèmes de protection, exposant les filles à un risque accru d’exclusion. Le manque de coordination entre les ministères de l’éducation, de la santé et des affaires sociales aggrave le problème. Une collaboration entre les différents secteurs est essentielle pour permettre à tous les enfants de grandir en bonne santé et en toute sécurité en allant à l’école.
Protection et violence sexiste et sexuelle
« En général si une fille handicapée est pauvre et non éduquée, on va plutôt la marier à un homme âgé…un grand marabout, comme une sorte d’aumône, sans payer la dot et sans rassembler de trousseau de mariage » Groupe de discussion à Maradi, Niger. Les filles et les garçons handicapés peuvent être particulièrement à risque de violences sexistes et sexuelles à la fois à l’école et sur le chemin de l’école, ce qui nuit à leur scolarisation, à leur apprentissage et à leur maintien à l’école . Ces violences peuvent aussi affecter leur estime de soi et être source d’anxiété. Les filles handicapées y sont davantage confrontées xxxiii et peuvent rencontrer des difficultés de communication ou d’ordre culturel pour déclarer les incidents et accéder aux services d’aide quand ils existent. À cela vient s’ajouter le manque de formation et d’obligation de rendre compte au niveau des enseignants et des autres personnels de l’éducation au sujet des principales mesures de prévention et de protection comme les codes de conduite. Les familles et les adultes responsables s’opposent souvent à l’idée de scolariser une fille handicapée par crainte pour sa sécurité et l’absence de protection face aux risques d’actes violents et d’agression sexuelle.
Malgré une mobilisation mondiale en faveur d’écoles conçues pour tous, peu d’établissements appliquent les normes de conception universelle dans les pays AOC. Le manque d’équipement et d’appareillage pour les enfants handicapés visuels, auditifs, locomoteurs ou cognitifs peut constituer un frein important pour accéder à l’éducation dans les pays AOC, à commencer parfois par le simple fait qu’il n’y ait pas de lunettes disponibles
Crises et conflits
Les apprenants handicapés sont fréquemment le groupe le plus marginalisé et le plus exclu des systèmes éducatifs, y compris dans les situations d’urgence. Les crises humanitaires peuvent accroître le nombre d’enfants et d’adolescents handicapés, en particulier pendant des épidémies, des catastrophes naturelles et les conflits armés, ce qui vient peser encore davantage sur des systèmes éducatifs déjà fragiles. Pourtant, dispenser une éducation inclusive et équitable dans les situations d’urgence peut renforcer la qualité des opportunités d’éducation pour tous, en améliorant les résultats, en facilitant l’innovation, en aidant les gouvernements à ‘reconstruire en mieux’, et en permettant aussi de normaliser et d’ancrer l’inclusion dans les systèmes sortant de crise. Les filles et garçons handicapés sont souvent des oubliés de l’aide humanitaire et souffrent d’une marginalisation accrue dans un contexte où les ressources se font plus rares. Souvent, ils ne bénéficient d’aucune forme d’éducation ni d’aide psychosociale et ne sont pas inclus de manière adéquate dans les programmes d’urgence. Les attaques ou les réquisitions d’écoles peuvent même inverser les progrès obtenus en matière d’inclusion, renvoyant les enfants handicapés jusque-là scolarisés à un isolement au sein de leur famille ou les exposant à des situations d’exploitation, comme la mendicité ou les activités de vente dans la rue.
Opportunités
Si les efforts engagés en faveur de l’éducation inclusive dans les pays d’Afrique AOC doivent encore surmonter divers obstacles, plusieurs perspectives s’offrent actuellement. Un regain de volonté politique qui se reflète dans les politiques publiques et la collecte des données Comme noté plus haut, le plan d’action de l’Union Africaine en faveur de l’inclusion et de l’autonomisation des personnes handicapées dans le cadre du Protocole à la Charte Africaine des Droits de l’Homme et des Peuples marque une nouvelle ère de soutien politique. Le nombre limité de services d’éducation spécialisée pousse également les gouvernements à investir dans l’éducation inclusive dans le cadre d’un renforcement global des systèmes éducatifs. Trois pays dont le Burkina Faso, le Ghana et la Sierra Leone ont établi un Plan national pour le secteur de l’éducation qui intègre l’éducation inclusive et les questions de genre et de handicap. Cinq pays travaillent actuellement à la rédaction de leur politique d’éducation inclusive: le Burkina Faso, le Cameroun, la Guinée équatoriale, le Sénégal et le Togo. Les données disponibles pour certains pays permettent d’identifier certaines tendances, comme l’augmentation du taux de scolarisation des enfants handicapés pour cinq pays : le Burkina Faso, le Cameroun, le Ghana, la Gambie et le Togo. Au moins huit pays ont commencé à collecter des données sur le handicap dans leurs SIGE: le Burkina Faso, la Côte d’Ivoire, la Gambie, le Ghana, le Libéria, le Nigéria, la Sierra Leone et le Sénégal. Des initiatives portant sur l’utilisation d’une version abrégée du questionnaire du groupe de Washington sont aussi en cours.
Recommandations
Pour éliminer les obstacles et permettre à chaque fille et garçon handicapé d’Afrique de l’Ouest et d’Afrique Centrale d’accéder à une éducation de qualité, cette note d’orientation recommande à toutes les parties prenantes (gouvernements et ministères, partenaires techniques et financiers, société civile, secteur privé, écoles, enseignants, communautés et élèves) de travailler ensemble pour réformer les systèmes éducatifs et les rendre inclusifs. Ces recommandations détaillent quelques propositions pour promouvoir l’éducation inclusive des enfants handicapés, et peuvent s’appliquer dans tous les pays de la région.
Au niveau politique et institutionnel
- Les bailleurs doivent soutenir l’éducation inclusive : Les bailleurs internationaux et multilatéraux ainsi que l’ensemble des partenaires du développement qui investissent dans les programmes d’éducation devraient renforcer leur soutien aux approches intégrant le handicap et le genre, et définir des critères et indicateurs d’inclusion clairs pour les bénéficiaires. Les bailleurs devraient envisager d’augmenter leur financement ciblé pour permettre aux pays concernés de combler les déficits identifiés au niveau des services d’éducation inclusive dans le cadre de leurs plans sectoriels. Ils devraient soutenir une double approche consistant d’une part à mobiliser les ressources permettant de renforcer les systèmes d’éducation inclusive au niveau national, et d’autre part à accompagner les stratégies qui entendent répondre aux freins spécifiques que rencontrent sur le plan individuel les enfants handicapés et les autres apprenants ayant des besoins spécifiques.
- Des mécanismes obligeant à rendre compte devraient être mis en place pour garantir que l’aide réponde aux besoins et lacunes spécifiques identifiés en matière d’apprentissage. Le recours à des indicateurs relatifs au handicap est par exemple recommandé pour assurer un suivi du financement. Les ONG devraient quant à elles renforcer l’appui technique apporté aux ministères de l’Éducation concernant l’éducation inclusive des filles et garçons handicapés.
- Les gouvernements doivent définir clairement l’ensemble des ressources nécessaires pour mettre en œuvre les politiques d’éducation inclusive et les plans de l’éducation, ainsi que la manière dont ces derniers seront financés. Les gouvernements devraient accroître la part des fonds publics mobilisée pour dispenser une éducation gratuite, de qualité et inclusive sur l’ensemble de leur territoire. Les budgets nationaux de l’éducation devraient représenter entre 4 et 6 % du PIB, et 20 % des budgets totaux. Pour permettre la transformation des systèmes, on doit encourager une plus grande synergie dans l’utilisation des fonds publics et provenant de l’aide extérieure, et s’appuyer sur leur complémentarité. Il s’agit notamment de considérer non seulement le volume des fonds publics consacrés à l’éducation mais aussi l’efficience et la transparence au sujet des dépenses d’éducation.
- Les politiques d’éducation inclusive et leur financement doivent être des questions transversales : Les pays doivent adopter une approche globale de lutte contre l’exclusion de l’éducation couplée à une politique d’éducation inclusive transversale, assortie d’actions et de budgets concrets. Plus particulièrement, les stratégies et les plans sectoriels pour l’éducation doivent refléter les besoins des filles handicapées. Ces plans doivent tenir compte des multiples niveaux de discrimination selon la nature et la sévérité du handicap, le sexe, l’origine ethnique ou socioéconomique, le statut de réfugié ou de personne déplacée, etc.