Auteur : Rosa Mahdjoub, Alain Mingat et Adeline Seurat
Site de publication : UNESCO
Type de publication : Rapport
Date de publication : 2022
Lien vers le document original
Le développement des enfants entre 0 et 6 ans
La période entre la naissance et l’âge de 6 ans est cruciale pour le développement physique, cognitif, social et émotionnel de l’enfant. Les soins et l’encadrement durant cette période auront des effets puissants, visibles d’abord dans la scolarité puis à l’âge adulte. Il s’agit d’un moment spécialement opportun pour l’acquisition de certaines compétences qui auront un impact dans la vie des individus. Si ces fenêtres d’opportunité ne sont pas utilisées, l’acquisition de ces compétences deviendra plus difficile et sera souvent incomplète. Ces fenêtres d’opportunité sont spécialement importantes, car le cerveau se développe tout particulièrement au cours de cette période. À sa naissance, un enfant a environ 100 milliards de neurones.
La plupart de ces cellules ne sont pas encore liées et ne peuvent pas fonctionner toutes seules. En l’absence de stimuli appropriés, ces neurones disparaissent ; leur stimulation, au contraire, via les expériences auxquelles l’enfant est confronté, le rôle de l’environnement, va contribuer à leur organisation en réseaux qui vont se renforcer et permettre au cerveau de mieux fonctionner et de véritablement construire la base de ce que sera l’être humain. À 6 ans, le cerveau de l’enfant a atteint environ 90 % du développement qu’il aura à l’âge adulte. Au cours des premières années de sa vie, ces liens se forment par les stimuli venant d’abord de sa mère et plus largement des interactions dans l’environnement familial. L’aspect nutritionnel est également très important : des carences nutritionnelles avant 3 ans peuvent créer des dommages sur le développement du cerveau qui peuvent se manifester par des déficits cognitifs et comportementaux, un développement plus lent du langage et de la motricité. Ces déficits auront du mal à être récupérés. Au cours de la période allant de la naissance à 3 ou 4 ans, le milieu familial est crucial, car c’est là que l’enfant va construire à la fois sa capacité à apprendre et à contrôler ses émotions, son sentiment de bien-être favorisant le développement de son cerveau. C’est aussi au cours de cette période de sa vie que l’enfant va construire les bases de ses capacités langagières, spatiales et psychomotrices. Ces capacités vont se développer bien sûr sur un temps plus long mais les bases sont fondamentales et un milieu familial stable et stimulant est indispensable.
L’importance de l’étape préscolaire
Le premier lieu du développement de l’enfant dans les trois ou quatre premières années de sa vie est donc sa famille mais des interventions publiques pour les enfants de ces âges sont aussi importantes. Il serait donc justifié de les renforcer, notamment pour que les pratiques parentales soient orientées vers ce qui est pertinent pour le développement de l’enfant. Vers 3 ou 4 ans, les besoins d’activités pour nourrir le développement de l’enfant évoluent et se diversifient. Un aspect de ces changements concerne sa socialisation dans un cadre plus large que la famille et sa construction émotionnelle, comportementale et relationnelle pour assurer progressivement son intégration dans un univers moins protégé. Un second aspect de son évolution concerne la construction de capacités cognitives plus complexes qui vont lui permettre de comprendre et d’agir de façon plus structurée dans un environnement plus large et plus concurrentiel. Pour cela, la famille continuera bien sûr d’avoir un rôle important, mais le regroupement avec d’autres enfants, dans des structures organisées pour faciliter ces évolutions, apparaît clairement avoir un rôle notable.
Ces structures ont d’abord pris le nom d’« écoles maternelles » pour manifester la situation de transition et d’hybridation progressive entre la famille qui a le rôle premier dans les toutes premières années de la vie de l’enfant et l’école primaire à laquelle l’enfant accédera ultérieurement vers l’âge de 6 ans. Le terme « préscolaire » tend d’ailleurs aujourd’hui à remplacer celui d’école maternelle, suggérant ainsi un intérêt plus fort vers le côté scolaire de ces structures. Compte tenu de leur positionnement intermédiaire, il n’est pas étonnant qu’il y ait des opinions hétérogènes, sur ce qui doit être visé comme objectifs et activités dans ces structures, d’une part, et sur les approches pédagogiques appropriées pour les mettre en œuvre, d’autre part. À titre d’exemple, il peut y avoir des divergences sur le poids relatif accordé aux dimensions comportementales, sociales et émotionnelles de l’enfant, d’une part, et à ses apprentissages au sens plus strict du terme, d’autre part. Sans doute, très peu de personnes seraient prêtes à défendre l’idée qu’il faudrait faire un choix binaire exclusif sur ce plan ; mais certaines opinions et pratiques favorisent davantage l’un ou l’autre de ces aspects.
De la même manière, s’il y a sans doute un accord sur le point qu’un objectif du préscolaire est de faciliter les apprentissages formels ultérieurs au primaire, les opinions peuvent diverger sur ce que cela signifie de façon concrète. La tension est alors entre une perspective formelle de type connaissances scolaires et une perspective orientée sur la construction des compétences cognitives individuelles qui, elles-mêmes, équiperont les élèves pour acquérir les connaissances visées. Ces deux perspectives sont toujours présentes, mais il peut arriver que, dans tel pays ou dans tel type de structure, la priorité soit accordée à l’une plutôt qu’à l’autre. Au total, on ne peut que soutenir James Heckman, prix Nobel d’économie en 2000, qui souligne que les investissements publics significatifs pour la jeunesse ne commencent souvent qu’à l’âge de 6 ans, alors que les investissements avant cet âge ont la spécificité, inégalée parmi les investissements publics, de présenter une rentabilité économique et sociale très forte, tout en contribuant de façon extraordinaire à l’équité entre les membres d’une génération. Mais comme cela a été évoqué, il peut exister des variations notables sous le nom générique de « services pour la petite enfance » et plus encore de « préscolarisation ». Il importe alors de ne pas s’en tenir aux étiquettes et d’examiner les caractéristiques effectives du produit et les résultats qui leur sont associés.
La section 2 de ce texte s’intéressera à la variabilité des caractéristiques du préscolaire dans les 25 pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre. La section 3 examinera ce qu’on peut retenir des analyses d’impact du préscolaire sur le primaire. Des éléments sur la situation de chaque pays seront proposés dans un encadré à la fin de la section 3. La section 4 cherchera à identifier les modes d’organisation ainsi que les pratiques les plus efficaces et efficientes. Enfin, la section 5 présente les bases d’un instrument de simulation simplifié, qui pourrait être construit pour chaque pays et permettrait d’envisager différentes perspectives pour maximiser les progrès susceptibles d’être réalisés dans l’offre d’un préscolaire de qualité d’ici 2030, avec des ressources budgétaires limitées.
La couverture du préscolaire au sein des 25 pays considérés est très variable. Au Tchad, 3 % des entrants en primaire ont été préscolarisés, au Burkina Faso, ce chiffre n’est que de 8 % et est proche de 10 % au Burundi et en République démocratique du Congo, alors que cette même statistique est de 90 % ou plus au Cabo Verde ou au Ghana.
Les impacts du préscolaire sur le fonctionnement du primaire
Les justifications du préscolaire concernent a priori à la fois la dimension individuelle, le développement personnel de l’enfant et sa préparation à sa réussite ultérieure dans la vie, en général, dans le système scolaire en particulier, notamment au cycle primaire, et la dimension collective sur ces mêmes aspects. Sur les aspects non scolaires, la littérature cite notamment des effets positifs des activités d’accompagnement parental sur le développement et l’intégration sociale de jeunes de milieu social défavorisé, ces activités ayant un effet compensateur d’un milieu familial un peu défaillant. Sur ces aspects, on ne dispose pas de travaux concernant les pays ciblés dans cette note, mais on peut penser que leurs résultats sont susceptibles de s’y appliquer. En revanche, pour ce qui est de l’incidence de la préscolarisation, des résultats plus nombreux, dont certains, spécifiques à 14 des 25 pays visés, peuvent être mobilisés.
Que peut raisonnablement réaliser chacun des 25 pays d’ici 2030 ?
A partir de la situation initiale, année 2018, du préscolaire dans chacun des 25 pays et sur la base des aménagements possibles pour en améliorer l’efficacité et l’efficience, il est possible de construire un instrument de simulation simplifié, qui permettrait de proposer, pour chaque pays, quelques scénarios pour illustrer les progrès susceptibles d’être réalisés d’ici 2030, tout en restant dans un volume de ressources publiques contenu pour assurer que les évolutions restent soutenables. Cet instrument n’aurait pas vocation à se substituer à des travaux plus approfondis, spécifiques ou détaillés, susceptibles d’être entrepris dans tel ou tel des 25 pays sur le thème ; travaux qui pourraient, bien sûr, faire usage d’un instrument de simulation plus détaillé et plus spécifique que.
Cela dit, nous avons la conviction qu’une version de cet instrument pourrait déjà permettre un balisage des grandes options offertes dans chaque pays pour le développement du préscolaire au cours des 10 prochaines années ; et que cela pourrait stimuler la réflexion et déclencher des travaux qui en déterminerait les contours de façon plus précise. L’instrument permettrait de construire des scénarios qui articuleraient les principales caractéristiques des services préscolaires qui seraient offerts en 2030 dans chaque pays et d’en estimer les besoins en termes de financement public. Les principaux paramètres des services préscolaires susceptibles d’être pris en compte dans l’instrument pourraient être ceux synthétisés dans le tableau 11.
Les valeurs numériques des paramètres impliqués dans le fonctionnement de l’instrument de simulation ont été estimées pour chacun des 25 pays considérés pour 2018, servant de base à diverses options de projection pour 2030. En dépit des efforts significatifs faits pour tester la validité et la cohérence de ces estimations, il serait bien sûr possible aux pays de proposer des chiffres meilleurs, lorsqu’il leur apparaîtra que ceux que nous avons utilisés demandent à être changés. Enfin, tout le monde n’étant pas familier avec ces instruments de simulation, l’instrument comprendrait, pour en faciliter au maximum l’usage par les techniciens et les décideurs de la politique éducative des pays, une fenêtre de pilotage (voir tableau 12) dans laquelle il serait possible de faire varier les paramètres structurels de la vision 2030 du système préscolaire de chaque pays, et d’en évaluer, en temps réel, les conséquences en matière de couverture et de besoins financiers.