Auteur : Brahim Boudarbat, Ahmadou Aly Mbaye et Youmanli Ouoba
Site de publication: Observatoire de la Francophonie Économique
Type de publication : Rapport
Date de publication : Mai 2022
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Les politiques en matière d’éducation dans l’espace africain francophone se sont, depuis plus de trente ans, largement inspirées des orientations fournies par la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous qui a, dès le départ, mis l’accent sur la qualité en engageant les pays à améliorer les performances de leur système éducatif. Succédant à la Déclaration sur l’éducation pour tous qui remonte au début des années 90, le Cadre d’action de Dakar ainsi que les Objectifs du millénaire pour le développement ont renouvelé en 2000 la volonté des pays à mettre l’accent sur la qualité en soulignant qu’une éducation de qualité était un droit de chaque enfant. Toutefois, si de nombreux pays africains ont réalisé des progrès substantiels en matière d’accès à l’éducation depuis les débuts de ce siècle, la qualité n’a pas nécessairement suivi. Rien d’étonnant dès lors que le Cadre d’action Éducation 2030 insiste à nouveau sur cet aspect en particulier en ce qui concerne l’ODD 4 plus spécifiquement consacré à l’éducation La stratégie continentale d’éducation pour l’Afrique de l’Union africaine s’inscrit dans la même perspective en soulignant la nécessité d’étendre l’accès à une éducation de qualité et en insistant sur le rôle d’une profession enseignante bien formée pour assurer cette qualité.
L’action de l’IFEF se situe parfaitement dans cette perspective d’amélioration de la qualité à travers deux programmes dont nous allons présenter les lignes directrices dans ce texte. Il s’agit, d’une part, de l’Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres et, d’autre part, du programme École et langues nationales. Parmi les caractéristiques de ces deux programmes, nous soulignerons plus particulièrement l’originalité de leur approche en matière de formation des instituteurs, de différenciation des apprentissages et de recours aux langues nationales comme vecteur d’enseignement dans le cadre d’un bilinguisme additif.
En outre, il nous paraît important de souligner que, dans le cadre de ces programmes résolument tournés vers l’action de terrain, une composante recherche importante a été mise en œuvre. Celle-ci a notamment permis de mettre en évidence l’efficacité sur les bénéficiaires des approches pédagogiques et didactiques proposées ainsi que la résilience du dispositif IFADEM lorsqu’il s’agit de développer des actions de formation en contexte sécuritaire difficile comme cela a été le cas dans des pays tels que le Burkina Faso et le Niger.
Une éducation plus inclusive et plus équitable
On sait que pour atteindre des scores de scolarisation élevés et plus encore pour se rapprocher de la scolarisation universelle, il est impératif de rejoindre toutes les populations en âge d’être scolarisées qu’il s’agisse des minorités, des personnes handicapées ou des peuples nomades.
Il en va de même pour les indicateurs de qualité qui ne peuvent être rencontrés à un niveau satisfaisant que si des solutions à la fois efficaces et pérennes sont mises en place pour garantir la scolarisation des populations les plus sensibles. Les efforts déployés pour hisser les indicateurs de scolarisation relatifs aux filles à un niveau équivalent à celui qui caractérise les garçons s’inscrivent dans la même perspective d’équité et d’amélioration de la qualité.
Cette recherche d’équité va à notre sens de pair avec une diversification plus grande des stratégies éducatives mises en œuvre par les systèmes éducatifs. Ainsi, plutôt que de continuer à privilégier une obligation de moyens, on devrait s’orienter davantage vers une obligation de résultats. En effet, garantir à tous les élèves des niveaux de performance élevés implique que l’on accepte l’idée que certains apprenants exigent davantage de moyens en soutien scolaire ou en ressources éducatives que d’autres. Cela implique de renoncer à un idéal pédagogique qui consisterait à consacrer des moyens équivalents à tous au nom d’un principe d’égalité qui refuse d’accepter l’idée que tous les individus ne sont pas égaux face à l’apprentissage.
Même si cela ne constitue qu’une composante parmi d’autres d’un modèle pédagogique plus inclusif, il est impératif que les instituteurs soient formé(e)s aux méthodes et outils qui leur permettront de différencier leur pédagogie en fonction des caractéristiques du public qu’ils seront amenés à éduquer plutôt que de se contenter de s’adresser à une masse indifférenciée d’élèves. Certes la taille des classes auxquelles les enseignant(e)s doivent faire face en Afrique subsaharienne ne facilite pas l’adaptation des activités en fonction des caractéristiques des élèves, mais il existe des techniques qui ont démontré leur efficacité auprès des grands groupes dont les maître(sse)s africain(e)s pourraient tirer un grand profit. L’axe « Enseignement et apprentissage de qualité pour les filles à l’école » nouvellement lancé dans le programme IFADEM pourrait être une opportunité de capitalisation de ces techniques dans la professionnalisation des enseignant(e)s.
Dans le monde, c’est plus de 50 % des élèves qui sont scolarisés dès l’enseignement de base dans une langue qui n’est pas leur langue maternelle. En Afrique subsaharienne francophone, la situation est particulièrement critique puisque dans des pays comme le Bénin, le Burkina Faso, la Mauritanie, le Tchad ou le Sénégal, c’est moins de 10 % des élèves qui parlent à la maison la langue dans laquelle ils sont enseignés.
Comme l’indiquent plusieurs recherches menées en Afrique francophone, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans la langue maternelle et le passage progressif à une deuxième langue a non seulement des effets positifs sur la réussite scolaire, mais améliore également la confiance en soi des élèves. Pour appuyer l’idée que les élèves pouvaient tirer parti d’un enseignement en langue nationale en début de scolarité primaire avec un passage progressif à une langue internationale le français, en l’occurrence, l’initiative ELAN, École et langues nationales, qui est coordonné par l’IFEF et qui fera l’objet d’une présentation plus détaillée dans la suite de ce texte, a mené des recherches dans huit pays d’Afrique francophone, Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Mali, Niger, RD Congo et Sénégal, en vue de comparer, en début d’enseignement primaire, l’efficacité de classes bilingues qui ont adopté la méthodologie proposée par ELAN avec celle de classes s’appuyant sur d’autres approches. Ces études ont permis de conclure à l’efficacité plus grande des classes bilingues ÉLAN dans sept des huit pays considérés par l’étude avec toutefois des progrès différenciés en fonction des compétences et des pays.
Soulignons également à propos de l’éducation bilingue, qui suscite un intérêt grandissant auprès des agences internationales, que sa réussite est directement liée à la disponibilité d’enseignant(e)s capables de mettre en œuvre des approches méthodologiques adéquates, mais aussi de maître(sse)s maîtrisant à la fois les langues nationales et secondes qui seront utilisées en classe. Il s’agit là d’un nouveau défi pour le recrutement des maître(sse)s dont les planificateurs et les responsables politiques n’ont pas toujours pris la juste mesure.
IFADEM : Un dispositif pluriel et un laboratoire
Le programme IFADEM est au cœur de la stratégie de l’IFEF en matière de formation des maîtres. Lancée il y a près de 15 ans, l’Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres est aujourd’hui encore parfaitement alignée avec les priorités internationales en vue d’améliorer la qualité de l’éducation dans les pays espace francophone où, comme nous l’avons souligné précédemment, le déficit en maîtres(sse)s formé(e)s continue à se faire cruellement ressentir. Le principal secret de la longévité de cette initiative réside dans le fait que, dès le départ, les concepteurs de l’Initiative l’ont placée dans une perspective d’innovation.
La notion d’innovation fait partie de la nature profonde d’IFADEM et souligne également le fait, qu’à travers ce programme, les deux structures qui ont présidé à sa création, ont souhaité s’engager dans une dynamique où il s’est agi de construire, en partenariat avec les acteurs locaux, des solutions innovantes plutôt que d’imposer des modèles « clé sur porte ». Dès sa création, IFADEM a choisi de s’inscrire dans le « sur mesure » en s’appuyant sur la co-construction des outils en partenariat avec les équipes locales et sur le dialogue avec les autorités du pays pour mettre sur pied un dispositif appelé à s’intégrer aux structures nationales de formation des maîtres.
L’approche en matière de formation continue des enseignant(e)s mise en œuvre par IFADEM est non seulement innovante, mais aussi très diversifiée en ce sens qu’elle tire parti des particularités et des ressources locales pour proposer un modèle singulier propre à chacun des pays, voire à chacune des régions concernées. Une illustration de ce souci de calibrer les interventions, tant en ce qui concerne leur nature que leur contenu, peut être trouvée dans les technologies qui ont été mobilisées pour rejoindre les publics cibles. En effet, selon le pays considéré, une part plus ou moins importante du dispositif déployé s’appuiera sur le numérique.
Si la création d’espaces numériques a accompagné le déploiement de l’Initiative durant les premières années, par la suite, ceux-ci ont été progressivement délaissés au profit de solutions technologiques plus légères. Ainsi, d’espaces de travail comportant de 20 à 30 postes on est passé à des solutions privilégiant des équipements légers, essentiellement des tablettes mises à disposition des participants. L’exemple le plus abouti de ce virage vers des solutions numériques légères est incarné par le Sénégal où tuteurs et instituteurs en formation ont été équipés de tablettes et ont eu accès à des forfaits Internet. En Côte d’Ivoire où les espaces numériques ont aussi été abandonnés, seuls les tuteurs ont été dotés de tablettes afin de contrôler les coûts du déploiement qui ambitionnait de toucher près de 5000 enseignant(e)s.
ELAN : Une approche fondée sur la recherche pour soutenir le bilinguisme additif
Comme nous l’avons déjà souligné, le déploiement du programme « École et langues nationales » a pris appui sur une recherche menée dans huit pays d’Afrique francophone pour fonder une approche dite de bilinguisme additif supportant l’introduction des langues nationales dans les premières années de la scolarisation. Selon le principe du bilinguisme additif, le passage progressif dès le début de la scolarité d’un enseignement en langue nationale vers une langue seconde aurait un effet positif sur les performances scolaires, en particulier, comme l’étude réalisée vise à le démontrer, ce bilinguisme conduirait à des performances supérieures à la fois dans la langue maternelle et dans la langue seconde.
Cette approche conduisant à prendre appui sur la langue parlée à la maison pour asseoir les premiers apprentissages a fait l’objet de nombreuses expérimentations en Afrique francophone où l’enseignement en français dès l’entrée dans le cycle primaire a longtemps été la règle alors que l’usage des langues nationales est répandu depuis longtemps déjà en zone anglophone.
L’originalité de l’approche proposée par ELAN réside dans le fait que les élèves, dès leur entrée à l’école primaire, approfondissent leur langue maternelle tout en étant initiés au français.
Durant les trois premières années de scolarisation, les matières sont enseignées en langue nationale et, à partir de la quatrième année, le français est progressivement introduit pour l’apprentissage des disciplines.
L’étude visant à établir l’efficacité de la méthodologie proposée par le programme ELAN a été confiée au centre de recherche en éducation de Nantes qui a produit en 2016 un rapport dont les conclusions se révélèrent très favorables à l’approche ELAN puisqu’on peut y lire : « Les résultats des comparaisons indiquent que les pilotes qui ont bénéficié d’une approche bilingue ont des performances supérieures à celles des témoins qui ont bénéficié d’une approche monolingue français dans la plupart des domaines de compétences ».
Tout comme dans le programme IFADEM, l’IFEF témoigne, par cette démarche consistant à vérifier de manière empirique le bien-fondé de la méthodologie qu’elle propose à ses partenaires, de son souci de fonder ses choix sur des données objectives plutôt que, comme c’est trop souvent le cas dans les projets d’aide au développement, sur des intuitions ou sur des présupposés théoriques.
Ce type de recherche, qualifiée de recherche évaluative, se caractérise par le fait qu’elle sert avant tout à préparer et à documenter la décision, ce qui est rarement le cas dans d’autres formes de recherches. En matière de recherche évaluative, il existe généralement un lien étroit entre l’objet de la recherche et la décision à prendre en particulier lorsqu’il s’agit d’une recherche qui est mise en place suite à la demande externe d’un commanditaire. Ce type de recherche est aussi, dans les milieux de l’aide au développement, désignée par l’expression « recherche randomisée ». Cette expression met l’accent à la fois sur la robustesse de cette forme de recherche qui s’appuie sur des groupes d’individus tirés au hasard dans une population, mais révèle aussi les difficultés de sa mise en œuvre en contexte naturel c’est-à-dire sans dénaturer les approches pédagogiques dont elle vise à apprécier l’efficacité.
Comme cela a été le cas pour l’étude du CREN, la recherche évaluative s’appuie généralement sur des mesures avant/après, c’est-à-dire sur une prise de mesure avant l’apprentissage et après l’apprentissage. Dans le cas qui nous concerne, la prise de mesure prévoyait en réalité trois évaluations sur deux ans afin de mieux cerner la progression des élèves. Enfin, pour être complet, un dernier écueil lié à ce type de recherche est parfois évoqué. Il concerne la nécessité de disposer d’un groupe témoin qui permettra de comparer les résultats obtenus par le groupe qui a bénéficié de l’approche ELAN avec celui qui a suivi l’approche alternative. Dans le cas de l’étude du CREN, ce point a été particulièrement délicat à maîtriser en raison de la difficulté d’identifier des groupes témoins comparables d’un pays à l’autre ce qui ne permet pas de comparer les résultats d’un pays à l’autre, mais complique aussi l’interprétation des différences observées entre groupe témoin et groupe pilote dans un pays déterminé.