Auteurs: Marc-Antoine Pérouse de Montclos et Camille Noûs
Site de publication: Open Edition Journals
Type de publication : Article
Date de publication : 2020
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Les écoles coraniques de l’Afrique sahélienne souffrent aujourd’hui d’une mauvaise réputation. Les décideurs politiques, les praticiens de la sécurité et les médias occidentaux ne sont pas seuls en cause. En Afrique subsaharienne, tant les chrétiens et les musulmans réformistes que les milieux laïcs et, parfois, universitaires partagent très largement un sentiment de profonde méfiance à l’égard des écoles coraniques. En l’absence de sondages, il convient certes de nuancer le propos. Ancrées dans une tradition multiséculaire, les écoles coraniques itinérantes sont sans doute mieux acceptées en milieu rural que dans les villes. En général, on leur reproche néanmoins de freiner le développement de l’Afrique sahélienne en professant une forme d’obscurantisme hostile à la modernité d’inspiration occidentale.
Pire encore, elles sont accusées d’être un terreau du terrorisme de type djihadiste. À Guirvidig dans le département du Mayo Danay au nord du Cameroun, par exemple, l’armée a attaqué des écoles coraniques en prétendant qu’il s’agissait de camps d’entraînement de Boko Haram. À cette occasion, quatre-vingt-quatre jeunes de sept à quinze ans et quarante-cinq instructeurs furent arrêtés, avant d’être relâchés en juillet 2015 quand les autorités finirent par reconnaître leur erreur sous la pression des ONG de défense des droits de l’homme. De pareils incidents ont aussi été observés au Nigeria et dans le nord du Mali où, à Diabaly en septembre 2012, l’armée a tué seize prêcheurs qu’elle avait pris pour des terroristes de la faction Ansar Dine alors qu’il s’agissait de prédicateurs pacifiques et barbus du mouvement Tabligh.
En Afrique subsaharienne, tant les chrétiens et les musulmans réformistes que les milieux laïcs et, parfois, universitaires partagent très largement un sentiment de profonde méfiance à l’égard des écoles coraniques
La stigmatisation des écoles coraniques : une vieille histoire
La méfiance à l’égard des écoles coraniques du Sahel puise ses racines dans l’histoire coloniale. Après les indépendances, l’enseignement islamique traditionnel a continué d’être perçu de façon négative car il contrevenait au projet progressiste des mouvements nationalistes de l’époque. Le nord du Nigeria n’y a pas échappé. À Kano, plus grosse ville musulmane de la région, les autorités ont par exemple pris dès 1959 des mesures inspirées des lois du colonisateur britannique contre le vagabondage pour réprimer la mendicité des étudiants coraniques, interdire l’aumône islamique en dehors des mosquées et obliger les mallamai (« marabouts ») à demander l’autorisation des chefs de villages ou de districts pour aller d’une ville à l’autre. À l’épreuve de l’exode rural, Kano a en l’occurrence servi de banc d’essai car les almajirai y ont formé une sorte de lumpenproletariat et ont rapidement été assimilés à des criminels en puissance.
La grande révolte de la secte millénariste Maitatsine, qui a fait quelque 5 000 morts à Kano en 1980 et des centaines d’autres à Maiduguri en 1982, a alors été un élément déclencheur. Les autorités ont en effet considéré que le problème venait « d’écoles coraniques qui échappaient désormais à tout contrôle». Dans la région du Borno où allait émerger Boko Haram une vingtaine d’années plus tard, une commission d’enquête devait par exemple recommander de revoir complètement le système d’initiation des almajirai itinérants, de décourager la mendicité de rue et d’enregistrer formellement les mallamai afin de les aider financièrement à développer leurs écoles coraniques sous l’égide des collectivités locales et des États fédérés. Adopté en 1980 et amendé en 1988, un arrêté de l’État de Kano obligeait quant à lui les marabouts des tsangayoyi à obtenir une licence et à déclarer les déplacements de leurs élèves. Dans le même ordre d’idées, l’État de Sokoto établissait en 1986 un comité chargé de suivre les almajirai, de contrôler les migrants transfrontaliers et d’encadrer les mouvements des pasteurs peuls, pour qui l’État du Gongola allait lancer un programme spécial d’éducation à destination des populations nomades en 1987.
La méfiance à l’égard des écoles coraniques du Sahel puise ses racines dans l’histoire coloniale
Au-delà du cas spécifique de la secte millénariste Maitatsine, les autorités se sont inquiétées de ce que la demande d’éducation islamique a souvent pris une tournure politique en vilipendant la corruption des pouvoirs en place et l’échec de leurs politiques de développement. Les partisans d’une revitalisation des écoles coraniques, qui n’étaient pas tous issus de cercles salafistes, n’ont pas non plus caché leur ressentiment à l’égard de chrétiens qui, présentés comme des alliés objectifs du colonisateur, étaient généralement plus éduqués, plus occidentalisés et mieux insérés dans les circuits de l’économie mondiale que les populations des pays enclavés du Sahel. En 1966, les musulmans des régions septentrionales du Nigeria ont ainsi mené un coup d’État exprimant leur réaction face à la domination des élites chrétiennes de la côte. Le Tchad, pays voisin, n’a pas non plus échappé à ce phénomène : à la même époque, la rébellion des musulmans du Nord s’y est également nourrie de la frustration des diplômés arabophones qui, issus des universités du Soudan et d’Egypte, se sentaient exclus d’une fonction publique composée aux trois quarts de francophones du Sud avant que les insurgés ne s’emparent du pouvoir à N’djamena en 1979.
Du fait de son poids démographique et de la répartition de sa population à parts à peu près égales entre musulmans et chrétiens, la fédération du Nigeria présente certes un cas de figure assez différent de celui des pays sahéliens plus homogènes sur le plan confessionnel, tels le Niger ou le Mali. Mais dans le Nord, on y retrouve bien des caractéristiques des régions à dominante musulmane telles qu’elles peuvent être gouvernées dans le cadre de républiques islamiques en Mauritanie ou au Soudan. Dans l’État du Borno, actuel fief de Boko Haram, l’islam continue par exemple d’être la seule religion enseignée à l’école publique. Lorsqu’un gouverneur militaire a vaguement essayé d’y introduire en parallèle des cours de catéchisme, son initiative a aussitôt provoqué de virulentes réactions 16. Les fondamentalistes ont obtenu gain de cause, le projet a vite été abandonné et les combattants de la mouvance Boko Haram se réfèrent encore aujourd’hui à cet incident pour inciter les croyants à résister à un endoctrinement « néocolonial ».
Le rejet de l’école publique : une explication non religieuse
Le cas de Boko Haram, lui, est symptomatique car, dès ses débuts en 2003, le discours contestataire du fondateur de la secte, Mohamed Yusuf, s’est focalisé contre le système éducatif hérité du colonisateur britannique. Pour autant, ses revendications en faveur d’une réislamisation de la société ne permettent guère de supposer que les écoles coraniques de la région auraient forcément été les incubateurs d’un terrorisme de type djihadiste. Au contraire, la secte a dû établir son propre centre religieux à Maiduguri, le markaz, pour enseigner sa version rigoriste de l’islam. Après l’exécution extrajudiciaire de Mohamed Yusuf par la police nigériane en 2009, certains combattants du groupe ont ensuite pu forcer des marabouts à leur livrer des recrues. Mais cette « coopération » fut obtenue sous la menace physique. Les idées reçues sur le rôle joué par l’enseignement islamique dans l’embrigadement de combattants méritent ainsi d’être discutées plus en profondeur.
La première hypothèse soutient en l’occurrence que les écoles coraniques, de pair avec les mosquées, seraient les principaux véhicules des appels djihadistes à la révolte. C’est sans doute le cas des medersas du Pakistan, de Mauritanie ou de Somalie. Mais ce schéma de diffusion n’est absolument pas systématique. En Egypte et au Moyen Orient, par exemple, le message protestataire des Frères Musulmans s’est surtout diffusé dans les écoles publiques, plutôt que coraniques. Bien souvent, les fondamentalistes sont eux-mêmes le produit de l’éducation occidentale, qu’ils ont ensuite rejetée, à l’instar du leader des Frères Musulmans, Said Qutb. En Afrique de l’Ouest, ce sont ainsi des réformistes éduqués dans les écoles publiques qui, après avoir goûté aux joies du rationnalisme, ont monté les premières associations qualifiées de wahhabites par opposition à l’ésotérisme des confréries soufies. Dans le même ordre d’idées, les cadres du parti islamiste Tawassoul en Mauritanie, qui sont proches des Frères Musulmans égyptiens, ont surtout été des enseignants du secondaire et du supérieur qui étaient parfois passés par les instituts islamiques dits mahazir. Ni les uns ni les autres n’ont d’ailleurs prôné le recours à la lutte armée pour imposer leur vision puritaine de la société.
Une deuxième hypothèse veut que les écoles coraniques enseignent la haine du progrès et des valeurs d’inspiration occidentale. Des études menées dans le nord du Nigeria montrent pourtant que si les almajirai ne vont pas à l’école publique, c’est surtout parce qu’ils n’en ont pas les moyens, et non par rejet de l’Occident. L’abandon scolaire et l’analphabétisme tiennent en fait à de nombreux facteurs qui ne doivent rien au fanatisme religieux et à l’endoctrinement islamiste. Par exemple, des almajirai ont pu se montrer réticents à rejoindre les bancs d’écoles publiques où, pour rattraper leur retard scolaire, ils auraient dû être rétrogradés dans des classes composées d’élèves bien plus jeunes qu’eux. En pratique, les longues distances à parcourir, le manque d’instituteurs qualifiés, l’absence de débouchés sur le marché du travail et, en conséquence, la préférence pour des activités économiques informelles ont été autant de facteurs qui ont contribué à éloigner de l’école publique les masses musulmanes du nord du Nigeria.
Le coût de la scolarité a aussi participé au problème, de pair avec le manque à gagner résultant du départ d’enfants qui avaient pour habitude de travailler très jeunes afin de compléter les revenus de leurs parents. À l’école publique au Nigeria, il faut en effet payer les fournitures scolaires et, bien souvent, rémunérer des instituteurs qui se mettent en grève ou bien qui pratiquent l’absentéisme parce qu’ils préfèrent habiter en ville et que leurs salaires sont rarement versés à temps. En comparaison, les écoles coraniques s’avèrent beaucoup moins onéreuses que les institutions publiques et privées si l’on en croit des calculs de la Banque mondiale réalisés sur la base du coût de scolarisation de chaque élève.
Les tentatives d’intégration des tsangayoyi et des islamiyya au curriculum national n’ont guère été probantes à cet égard. À l’occasion d’une réforme entreprise au Nigeria en 2003, le ministère fédéral de l’Education a par exemple voulu inciter les mallamai à enseigner des matières profanes du programme scolaire en leur laissant toute liberté de poursuivre leurs activités de dissémination de la religion islamique. Mais leur participation devait se faire sur une base volontaire et individuelle. Les mallamai n’ont reçu aucun soutien financier et matériel pour améliorer leurs salles de classes, acheter des chaises, se doter de tableaux noirs ou se procurer des cahiers. Dans le même ordre d’idées, le Programme Almajiri, lancé en 2009, n’a pas réussi à se développer faute de financements. En pratique, le gouvernement fédéral a continué de concentrer ses efforts sur le secteur public en cherchant à réduire ou supprimer les frais de scolarité pour les pauvres et à multiplier les bourses pour aider les meilleurs élèves du secondaire à poursuivre leurs études à l’université.
Quant aux États fédérés, ils ont agi en ordre dispersé pour essayer d’organiser les écoles coraniques du monde rural. La communauté internationale a parfois été conviée à financer d’éphémères programmes de scolarisation en faveur des filles ou des populations pastorales. Les autorités ont ainsi envisagé de nourrir gratuitement les élèves et de payer leurs parents afin de les inciter à laisser leurs enfants aller à l’école plutôt que de les garder à la maison pour travailler dans les champs ou effectuer des tâches ménagères. Comme en Arabie Saoudite, les efforts ont notamment porté sur la scolarisation des filles, que les familles avaient tendance à vouloir marier très jeunes. Mais ces projets ont représenté une goutte d’eau dans l’océan et n’ont jamais été évalués. Certains ont aussi été interrompus du fait de la concurrence entre différentes bureaucraties soucieuses de mettre la main sur les fonds de la communauté internationale. Dans le Nord-Est du Nigeria, il a fallu attendre la crise de 2014-2015 et l’afflux d’organisations humanitaires à partir de 2016 pour que soient relancés les efforts d’intégration des tsangayoyi.
Un lien discutable entre analphabétisme et terrorisme djihadiste
Selon une troisième hypothèse qui est proche de la seconde et qui peut être couplée avec les habituels stéréotypes sur les pauvres, ce serait en fait l’obscurantisme des écoles coraniques qui, assimilé à une forme d’analphabétisme, constituerait le terreau du terrorisme djihadiste. À en croire ce récit, les almajirai n’auraient rien à perdre à se lancer dans la lutte armée, voire à commettre des attentats suicide, car ils seraient ignorants et vivraient dans la misère. Il importe pourtant de noter que les tsangayoyi et les médersas des pays sahéliens n’accueillent pas que les « rebuts de la société » et les « damnés de la terre ». La réalité est beaucoup plus nuancée. En effet, leurs élèves sont généralement plus pauvres que ceux qui vont à l’école publique ou privée, mais moins pauvres que les enfants qui ne sont pris en charge par aucune structure éducative formelle ou informelle. De plus, les mouvements djihadistes ne sont pas apparus dans les régions les plus déshéritées de la zone et leurs fondateurs n’étaient pas non plus des indigents. À ce compte-là, on pourrait tout aussi bien estimer que l’obscurantisme des « damnés de la terre » viendrait plutôt de la pauvreté de l’offre éducative publique et non de leur éventuel passage dans des écoles coraniques.
Dans le même ordre d’idées, il convient d’interroger l’hypothèse selon laquelle l’analphabétisme se prêterait à la manipulation idéologique, au fanatisme et à l’endoctrinement sous l’influence de doctrines extrémistes importées du monde arabe, notamment le wahhabisme saoudien. Un tel raisonnement suppose que la radicalisation précède le basculement dans la violence. Ce n’est pourtant pas évident. D’abord, de nombreux combattants essaient a posteriori de justifier leur révolte et leur engagement dans la lutte armée en faisant référence à des idéologies révolutionnaires à vocation mondiale. De plus, il convient de ne pas sous-estimer les aspects personnels, matériels, symboliques et émotionnels des parcours individuels qui conduisent à l’usage de la violence. Soutenir une idéologie réputée extrémiste n’entraîne pas forcément un engagement dans la lutte armée. À l’inverse, on peut trouver des combattants qui n’affichent aucune conviction politique ou religieuse et qui, parfois, revendiquent ouvertement leur cynisme.
Indéniablement, la région du Nord-Est où sévit la mouvance Boko Haram est très en retard sur le plan de l’accès à l’éducation. Selon les statistiques officielles, elle dispose de moins de 8 % des instituteurs du pays pour 14 % de sa population. Le Nord-Est représente la région la moins scolarisée du Nigeria : les effectifs des écoliers qui parviennent à poursuivre leurs études dans le secondaire sont plus de dix-sept fois inférieurs à ceux du Sud-Ouest, par exemple. La situation est tout aussi mauvaise au niveau de l’université car les lycéens n’ont pas le niveau requis et le système est saturé. Pour l’année 2015-2016, l’Université de Maiduguri n’a ainsi pu admettre que 7 000 des 36 000 candidats. Les 29 000 autres ont dû attendre un an avant d’essayer de se présenter dans d’autres universités du Nigeria, si tant que leurs parents aient eu les moyens de leur payer un déménagement.
Dans un tel contexte, il est parfaitement légitime de supposer que les révoltes sociales se nourrissaient surtout de l’absence d’accès à l’école publique, bien plutôt que de l’obscurantisme des écoles coraniques. Au nord du Cameroun, aux abords du Lac Tchad et dans le sud-est du Niger, les régions où sévit Boko Haram sont précisément celles qui connaissent des niveaux record d’analphabétisme. À l’intérieur même de l’État nigérian du Borno, fief de l’insurrection, on observe par ailleurs que les zones les plus épargnées par le conflit, au sud de la localité de Biu, semblent enregistrer dans les écoles gouvernementales des taux de scolarisation un peu supérieurs à la moyenne locale, un héritage de la pénétration des missionnaires chrétiens dans des territoires autrefois considérés comme peuplés de « païens ». Là encore, il convient cependant de ne pas tenir des raisonnements simplistes. En réalité, il n’est pas du tout évident que le retard scolaire, voire l’analphabétisme, serait à l’origine de la radicalisation des djihadistes.
Du Pakistan à l’Indonésie en passant par le Moyen Orient, de nombreuses études ont ainsi montré qu’il n’y avait pas de corrélation entre le niveau d’éducation et l’engagement dans un groupe qualifié de terroriste. En Afrique, les Tunisiens sont surreprésentés dans les rangs des combattants étrangers de Daech alors qu’ils viennent d’un pays qui connaît un des plus forts taux de scolarisation du monde arabe, qui plus est avec un cursus très sécularisé. Plus au sud en direction du Sahel, les rares études disponibles sur la composition des mouvements djihadistes relativisent également le rôle de l’analphabétisme et de l’endoctrinement islamiste comme facteur déterminant d’engagement dans la lutte armée.
Dans la Corne de l’Afrique par exemple, les Chebab somaliens recrutent dans des couches de population assez diverses et l’organisateur du massacre du campus de Garissa au Kenya était un étudiant de la faculté de droit de l’université publique de Nairobi. Dans le même ordre d’idées, le groupe Ansarul Islam au Burkina Faso est réputé compter un bon nombre d’instituteurs que son fondateur en 2016, Malam Ibrahim Dicko, avait aidés en leur prêtant de l’argent quand l’État ne payait plus les salaires. Une telle caractéristique explique peut-être pourquoi ses combattants n’ont pas attaqué les écoles publiques parce qu’elles diffusaient des valeurs occidentales mais parce que leurs enseignants étaient d’anciens camarades susceptibles de renseigner les forces de sécurité sur les agissements des insurgés .