Auteur : Ayé Clarisse Hager-M’boua
Site de publication : Revistas da Unilab
Type de publication : Article
Date de publication : Janvier 2024
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La Côte d’Ivoire est un pays de l’Afrique subsaharienne, située en Afrique de l’Ouest avec pour voisins le Burkina-Faso et le Mali au Nord, le Ghana à l’Est, la Guinée Conakry et le Libéria à l’Ouest, ainsi que l’océan Atlantique : le Golfe de Guinée au Sud. Ayant obtenu son indépendance en 1960, la Côte d’Ivoire est membre de la CEDEAO et de l’Union africaine. Elle compte actuellement 28 873 034 habitants selon les données Worldometer des Nations Unies à la mi-année 2023. La population de la Côte d’Ivoire en 2020 était de 26 378 274 habitants selon les données des Nations Unies : une démographie galopante. Concernant les langues, la Côte d’Ivoire compte 60 langues issues des quatre grands groupes linguistiques du pays, à savoir: Gur, Kwa, Kru et Mandé.
Cependant, par manque d’une véritable politique linguistique en faveur des langues ivoiriennes dites langues locales, la Côte d’Ivoire n’a pas de langues nationales et utilise donc le français comme langue nationale/officielle et d’enseignement. C’est une situation de diglossie qui entraîne des difficultés d’apprentissage chez de nombreux élèves des écoles primaires publiques du pays, surtout ceux des zones rurales ; car, contrairement aux élèves des zones urbaines, ils ne sont pas exposés à la langue française durant la petite enfance. Afin donc de combler le fossé entre l’école publique et le milieu de vie des élèves du pays, il y a eu, à la rentrée scolaire 2000 – 2001, l’introduction de 10 langues ivoiriennes dans le système éducatif à travers le Programme d’École Intégrée dans plusieurs villages de la Côte d’Ivoire avec un enseignement en langue maternelle L1 uniquement les deux premières années d’école primaire, puis un usage progressif du français L2 dès la 3e année CE1. Le gouvernement ivoirien avait décidé de promouvoir l’éducation gratuite pour tous ainsi que l’usage des langues maternelles et du français dans les écoles dites PEI du système éducatif, à la suite de l’expérimentation du Centre Scolaire Intégré de Niéné. Cette expérimentation a même fait l’objet d’un article dans Fraternité Matin, le quotidien le plus connu du pays : « Le Projet École Intégrée vise à introduire les langues locales dans les premiers apprentissages scolaires, aux fins de lever la barrière linguistique que constitue la langue française pour certains enfants lorsqu’ils mettent pied, pour la première fois, dans une cour d’école. Le P.E.I. n’exclut toutefois pas le français mais l’apprentissage de cette langue commence en cours élémentaire première année CE1. Il est même admis, sous réserve de vérification, que lorsque l’enfant maîtrise sa langue maternelle il apprend vite et mieux le français. En réalité, l’introduction des langues nationales à l’école a connu des expériences inachevées jusqu’à l’arrivée de l’actuel locataire du département de l’Éducation nationale. ». Les résultats probants de l’expérimentation ont abouti à une décision gouvernementale qui a été concrétisée par l’annonce de Pierre Kipré, alors ministre de l’Éducation Nationale. Il eut alors l’introduction de 10 langues ivoiriennes : abidji, agni, attié du pays. Ces langues ivoiriennes ou langues locales ont donc été développées par les linguistes du pays et introduites dans des écoles primaires publiques pour l’éducation de base. Mais, le Programme d’École Intégrée est selon l’approche séquentielle : enseignement-apprentissage en langue maternelle uniquement les deux premières années, puis en français uniquement à partir de la 3e année d’école primaire. Cette approche méthodologique entraîne, en fait, une exposition tardive des élèves au français ; d’où les résultats insuffisants des élèves de ces écoles dites PEI dans leurs performances en lecture et écriture en comparaison aux élèves des écoles dites classiques situées en zones rurales.
Enseignement-apprentissage en langue maternelle
Le Projet École Intégrée ou Programme d’École Intégrée est un projet pilote, expérimenté depuis 2001 dans 10 écoles rurales de Côte d’Ivoire. Ce programme a pour objectif d’utiliser la langue maternelle des enfants comme « médium de l’enseignement » dès l’entrée de ceux-ci à l’école avec l’introduction progressive du français à partir du CE. Il faut noter que les élèves des écoles dites EPP, situées dans les zones rurales du pays, n’ont pas le français comme langue maternelle contrairement aux élèves vivant en zones urbaines. Cependant, ils entrent à l’école primaire à l’âge de 6 ans avec le français comme langue d’enseignement et non comme langue de scolarisation.
Quant aux élèves des écoles dites PEI, ils commencent aussi l’école à 6 ans, mais avec un programme bilingue appelé « bilinguisme soustractif » ou semilinguisme avec la langue maternelle uniquement les deux premières années d’école, puis uniquement le français à partir du CE1, abandonnant ainsi la L1, ce qui ne favorise donc pas la promotion et l’usage des langues africaines. Aussi, contrairement à nos attentes, les résultats des enquêtes que nous avons réalisées dans le cadre du Programme TRECC, dans plusieurs écoles primaires publiques de la Côte d’Ivoire, ont indiqué que les élèves des écoles EPP ont une meilleure performance en lecture que ceux des écoles PEI. Il faut noter que les élèves des écoles primaires publiques de la Côte d’Ivoire ont eu des résultats insuffisants lors des évaluations du PASEC ; car ils ont rencontré des difficultés à appréhender les matériels écrits lors des tests d’évaluation. Nous disons que l’une des causes des résultats insuffisants des élèves de la Côte d’Ivoire, relevés dans le rapport PASEC et qui ont été confirmés dans le rapport PASEC, est l’absence de la conscience phonologique chez les élèves du primaire de la Côte d’Ivoire. L’absence de compétences cognitives telles que : ‘‘attention’’, ‘‘ memory’’, etc., et de compétences linguistiques: ‘‘phonological awareness’’ ou conscience phonologique en français, ‘‘mental lexicon’’ ou lexique mental en français, etc., fait que les élèves du primaire de la Côte d’Ivoire, après plusieurs années d’école primaire, n’ont pas les « fondamentaux en lecture-écriture » comme l’ont indiqué les experts en éducation dans le rapport PASEC. L’un de ces fondamentaux en lecture-écriture est la correspondance phonème, graphème, son et lettre que ces élèves n’ont pas ; d’où la mauvaise performance en lecture et en écriture des élèves de la Côte d’Ivoire ; et, par conséquent, les résultats insuffisants en français et en mathématiques. En effet, selon les deux rapports PASEC, les élèves de la Côte d’Ivoire occupent les dernières places du classement. En fait, ils n’arrivent pas à lire les instructions données et ne comprennent donc pas ce qu’on leur demande de faire pour les différents items d’évaluation du PASEC. C’est le cas, pour l’évaluation en Français : « Lire avec aisance les lettres de l’alphabet français, les mots familiers » et aussi pour l’évaluation en Mathématique : « être à l’aise dans la découverte des nombres, compter jusqu’à 60 en deux minutes ». Tous les élèves des écoles primaires de la Côte d’Ivoire ont été évalués en français uniquement la langue officielle de tous les 15 pays francophones d’Afrique subsaharienne qui participent au PASEC et sont donc censés savoir lire et écrire en français. Autrement dit, les élèves de la Côte d’Ivoire doivent avoir les fondamentaux en lecture-écriture pour lire et écrire en français. Cela veut dire que les élèves des écoles dites PEI doivent être exposés à la langue française également dès leur entrée à l’école primaire à l’instar des élèves des écoles dites EPP situées aussi bien en zones urbaines qu’en zones rurales. Or, selon les données que nous avons recueillies lors de notre enquête dans le cadre du programme TRECC, les écoles PEI manquent cruellement d’outils pédagogiques adaptés pour les enseignants bi-compétents et d’outils didactiques, manuels scolaires en langue maternelle/locale – français pour les élèves.
Les écoles dites PEI manquent également d’enseignants bi-compétents pour le programme du « bilinguisme soustractif » ; car, il faut avoir des enseignants qui sont non seulement locuteurs de la langue maternelle des élèves, mais qui ont également une connaissance scientifique de cette langue. Quant aux enseignants recrutés, ils ne reçoivent pas une formation adéquate au CAFOP pour l’usage de la langue maternelle L1 comme langue de scolarisation avec les instructions pour apprendre à apprendre le français L2 ; d’où le retard dans le développement de la littératie chez ces élèves et leur mauvaise performance en lecture écriture et la non-maîtrise de la langue française. La Côte d’Ivoire n’a certes pas une langue ivoirienne comme langue nationale ; mais, des langues ivoiriennes ont été développées par les chercheurs de l’Institut de Linguistique Appliquée de l’Université d’Abidjan actuellement Université Félix Houphouët Boigny dans le cadre de la valorisation des langues ivoiriennes, avec notamment la production de l’ « Orthographe pratique des langues ivoiriennes », 1976 ainsi qu’un syllabaire pour chacune des langues retenues, selon les quatre groupes linguistiques, et qui ont été développées: Syllabaire baoulé groupe Kwa, Syllabaire bété groupe Kru, Syllabaire dioula groupe Mandé et Syllabaire sénoufo groupe Gur. Concernant la dynamique fonctionnelle des langues ivoiriennes, il faut distinguer les langues intra-ethniques l’abidji, l’abbey, l’attié, etc., régionales le baoulé, le bété, le dioula, etc. et véhiculaires le baoulé et le dioula. En réalité, au niveau du pays, le baoulé et le dioula variante du bambara sont les deux langues les plus utilisées pour la communication entre les différentes communautés linguistiques en plus du français et du français ivoirien.
En effet, selon les deux rapports PASEC, les élèves de la Côte d’Ivoire occupent les dernières places du classement. En fait, ils n’arrivent pas à lire les instructions données et ne comprennent donc pas ce qu’on leur demande de faire pour les différents items d’évaluation du PASEC
Conformément à la stratégie de l’UNESCO sur les langues et la pratique des langues, le/la citoyen.e d’un pays doit pouvoir maîtriser au moins trois langues : une langue locale/maternelle/régionale, une langue officielle/nationale et une langue internationale. Les élèves de la Côte d’Ivoire doivent donc être capables de maîtriser au moins trois langues : la première est leur langue maternelle : une langue intra-ethnique, la deuxième est le français : langue permettant aux individus « d’assurer la quasi-totalité des besoins communicatifs » au quotidien, et la troisième est l’anglais, la langue internationale par excellence. A la lumière des résultats des études de cas de différents programmes bilingues, nous disons ceci : pour un développement harmonieux de la littératie et de la numératie des compétences nécessaires pour la poursuite du parcours scolaire chez les élèves des écoles dites PEI, il faut une éducation de base de qualité avec un programme bilingue : langue maternelle français grâce à l’approche simultanée du Dual-Language Learning 50:50, à savoir : l’usage à la fois de la langue maternelle L1 et du français L2 comme langues de scolarisation dès la première année d’école pour éviter l’exposition tardive des élèves du PEI au français, langue d’enseignement.
L’enseignement en langue maternelle au Sénégal
« Démarrée au début de l’année 2011 pour une durée initiale de trois ans, l’Initiative ELAN-Afrique est un accompagnement technique et financier spécifique pour l’introduction maîtrisée, réussie de l’enseignement bi-plurilingue » voir ELAN-Afrique, 2011, l’Initiative ELAN-Afrique est la volonté de huit pays de l’Afrique subsaharienne francophone, à savoir : Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Mali, Niger, République démocratique du Congo et Sénégal, qui sont « techniquement et financièrement appuyés par l’Organisation Internationale de la Francophonie, le Ministère français des Affaires Étrangères et du développement international, l’Agence Universitaire de la Francophonie et l’Agence Française de Développement ». Cependant, en 2019, à la suite du rapport PASEC qui montrait des résultats toujours insuffisants des systèmes éducatifs des pays participants dont le Sénégal bénéficiaire d’un plan de restructuration de son système éducatif ; un nouveau programme : APPRENDRE a été mis en place pour renforcer ELAN-Afrique, en collaboration avec le Bureau International de l’Éducation de l’UNESCO. Le programme APPRENDRE a pour objectif d’élaborer des curricula pour l’enseignement en langue maternelle et en français, « l’usage conjoint des langues africaines et de la langue française dans l’enseignement primaire ». En effet, malgré les nombreux efforts et les financements de l’AUF et de l’AFD, l’initiative ELAN-Afrique a connu des difficultés au niveau des apprentissages et des évaluations : Qu’est-ce qu’on enseigne ? Qu’est-ce qu’on apprend ? Qu’est-ce qu’on évalue ? etc. Ces questions vont aboutir à APPRENDRE-ÉLAN pour l’élaboration de nouveaux curricula.
Quant aux enseignants recrutés, ils ne reçoivent pas une formation adéquate au CAFOP pour l’usage de la langue maternelle L1 comme langue de scolarisation avec les instructions pour apprendre à apprendre le français L2 ; d’où le retard dans le développement de la littératie chez ces élèves et leur mauvaise performance en lecture écriture et la non-maîtrise de la langue française
Le débat qui a eu lieu du 27 au 29 juin 2022, dans le cadre du séminaire international de Dakar au Sénégal sur le thème : « Enseignements-apprentissages bilingues, restitution scientifique des projets de recherche APPRENDRE-ELAN », indique qu’il y a une véritable confusion dans les systèmes éducatifs des pays de l’Afrique subsaharienne francophone. En réalité, il y a deux tendances : celle d’utiliser les langues maternelles pour l’apprentissage des « fondamentaux en lecture-écriture » durant les premières années de l’école primaire et celle d’utiliser les langues maternelles pour l’enseignement des contenus, des disciplines non linguistiques. Nous disons qu’il faut définir le rôle des langues nationales en opposition aux langues locales. En effet, la langue nationale est une langue qui est reconnue comme telle par la population d’un État et qui figure dans la constitution de cet État. C’est le cas de l’akan au Ghana, du bambara ou bamanankan au Mali, du wolof au Sénégal, etc. Autrement dit, est-ce que les pays de l’Afrique subsaharienne en général et en particulier les pays francophones entre autres le Mali avec le bambara, le Sénégal avec le wolof, le Burundi avec le kirundi qui est à la fois langue officielle et langue d’enseignement peuvent-ils faire de leurs langues nationales des langues académiques, assez développées pour être utilisées comme langues d’enseignement à l’instar des langues internationales comme l’anglais, le français, etc. ? Force est de constater que, contrairement aux pays francophones de l’Afrique subsaharienne, nombreux sont les pays anglophones de l’Afrique subsaharienne tels que le Nigéria avec le yoruba, le Ghana avec l’akan, le Kenya avec le swahili ou kiswahili qui ont réussi à faire de leurs langues locales non seulement des langues nationales au côté de l’anglais, mais aussi des langues d’enseignement à l’école primaire, à l’école secondaire voire à l’université. Ces langues nationales sont enseignées comme disciplines, mais aussi utilisées comme langues d’enseignement des contenus, des disciplines non linguistiques telles que les Mathématiques, la physique, etc. Il faut toutefois noter l’exception du Burundi qui a deux langues officielles, à savoir : le kirundi et le français, toutes les deux langues d’enseignement, auxquelles s’ajoutent le swahili et l’anglais, les deux principales langues utilisées en Afrique de l’Est.
Ces quatre langues sont obligatoires et enseignées dans les écoles primaires publiques du pays. En effet, une fois que le choix de la langue nationale ou des langues nationales est fait grâce à une politique linguistique et surtout une décision politique ; le rôle attribué à cette langue ou ces langues est connu langue officielle, langue d’enseignement, etc. On passe alors à l’étape suivante, en l’occurrence le développement de la langue en question pour en faire une langue officielle, une langue d’enseignement, une langue de travail, etc. Tous les experts sont unanimes sur le fait qu’une telle décision est plutôt politique ; car, c’est un choix qui émane de la politique linguistique d’un État. Lorsque la décision est prise ; tous les moyens financiers, scientifiques et techniques sont mis à disposition pour atteindre ce but, à savoir : faire de cette langue : la langue officielle du pays, la langue d’enseignement. Concernant le Sénégal, comme nous le disions, il y a un plan pour la réforme du système éducatif. Car le Sénégal à l’instar de la Côte d’Ivoire n’a qu’une langue officielle, à savoir : le français, qui joue également le rôle de langue d’enseignement dans les écoles et universités publiques du Sénégal. Et ce, malgré l’usage du wolof par la quasi-totalité de la population sénégalaise. Il faut donc cette révolution bilingue dans les pays de l’Afrique subsaharienne.