Auteur : Laurent Muller
Site de publication: HAL Open Science
Type de publication : Article
Date de publication : Janvier 2021
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Le concept qui nous intéresse ici est celui de sanction éducative : s’agit-il d’une tautologie ou d’un oxymoron ? Nous avons commencé par envisager que la réponse se situait quelque part entre les deux extrêmes. L’objet de ce travail a été de faire le point sur ce problème. Peut-on rendre raison d’une sanction qui soit éducative ? Cette question s’est rapidement dédoublée : elle engageait une réflexion sur les principes, mais encore sur les effets.
Sur les principes : peut-on fonder philosophiquement la pratique de la sanction, pourtant éculée, en éducation ? Quelles raisons peut-on invoquer pour justifier le recours à la sanction dans le but d’éduquer l’être humain ? Sur les effets : la sanction peut-elle être considérée comme efficace, dans une optique éducative ? Éduque-t-on véritablement l’humain qu’on sanctionne ou ne dresse-t-on pas sa conduite seulement ?
Convenons qu’il est difficile de séparer les deux versants du problème : peut-être la justification de la sanction réside-t-elle dans son efficacité. Il ne suffit pas de pratiquer la sanction en éducation pour lui conférer une quelconque légitimité : c’est une thèse qui accompagne tout notre travail que de considérer que le fait ne fait pas droit. Le droit lui-même ne saurait être invoqué, comme argument : car tant que n’a pas été fondé le droit de punir, son usage à des fins éducatives demeure problématique. La sanction en éducation peut bien avoir toute la légalité du monde : elle n’en est pas pour autant légitime ni sur le plan des principes ni sur celui de l’efficacité.
Sur les principes : peut-on fonder philosophiquement la pratique de la sanction, pourtant éculée, en éducation ? Quelles raisons peut-on invoquer pour justifier le recours à la sanction dans le but d’éduquer l’être humain ? Sur les effets : la sanction peut-elle être considérée comme efficace, dans une optique éducative ? Éduque-t-on véritablement l’humain qu’on sanctionne ou ne dresse-t-on pas sa conduite seulement ?
Y a-t-il un problème de la sanction ?
Mais prenons les choses par leur commencement : y a-t-il seulement un problème de la sanction en éducation ? Eirick Prairat, qui a consacré d’importants travaux à la question de la sanction en éducation, commence par admettre qu’« il n’est pas d’éducation sans sanction ». C’est précisément cette affirmation que nous souhaitons mettre à l’épreuve. Non pas que nous contestions les analyses d’Eirick Prairat sur les meilleurs moyens de sanctionner mais nous proposons de prendre le problème davantage en amont : déterminer s’il faut sanctionner. Eirick Prairat ajoute « Le problème n’est donc plus aujourd’hui de savoir s’il faut ou non sanctionner mais de savoir comment il faut s’y prendre pour responsabiliser un sujet en devenir. » Nous demandons : la sanction est-elle indispensable afin de « responsabiliser » ? N’y a-t-il pas d’autres moyens, plus appropriés aux fins de l’éducation, fins dont il faut toujours repartir ? Et que signifie, d’ailleurs, « responsabiliser » ? Philippe Meirieu affirme pour sa part que « la sanction est, sans doute, inévitable en éducation » même si le paradoxe est qu’on évoque peu cette nécessité, et que même elle déchoit en fatalité : l’éducateur « ne s’y résigne qu’avec “mauvaise conscience” ».
Faut-il se résoudre à cette « mauvaise conscience », y voir la frustration propre de l’éducateur ; ou bien, au contraire, n’est-elle pas le symptôme que quelque chose ne va pas avec la sanction éducative ? Y a-t-il donc un problème de la sanction ? C’est ce dont même les spécialistes semblent douter aujourd’hui. N’y aurait-il pas, du reste, un problème à envisager la sanction éducative comme un problème ? Présentons brièvement trois objections. Ne risquerait-on pas, avec l’évocation de la possibilité d’une éducation sans sanction, de promouvoir le très anti-pédagogique sentiment d’impunité ? Comment rappeler les limites si l’on suspend le pouvoir de sanctionner ? La critique de l’idée de sanction en éducation n’est-elle pas d’un autre âge ? N’est-elle pas historiquement dépassée ? On sait que les promoteurs de l’éducation nouvelle se défiaient de la sanction ; mais leurs préoccupations ne sont plus nécessairement les nôtres.
En quoi, dès lors, la question de la sanction en éducation est-elle première ? La question de la sanction est la pierre de touche de la philosophie morale et de la philosophie de l’éducation. Le fait qu’elle ait été, somme toute, peu traitée n’implique pas qu’elle soit d’importance secondaire : la discrétion d’un thème ne l’absente pas ; cette discrétion peut signifier une hyper-présence, mais sourde, œuvrant silencieusement à l’arrière-plan. Au prix d’un paradoxe : consensus philosophique, évidence historique et sentiment d’échec chez les éducateurs qui y ont recours.
La sanction révèle nos dilemmes, nos contradictions, et peut-être nos inconséquences, tant sur le plan des fins que sur celui des moyens. Dis-moi comment et pourquoi tu sanctionnes : je te dirais comment tu éduques et même, peut-être, si tu éduques. Eirick Prairat a écrit en ce sens « La sanction est un bon analyseur, elle est une “veduta” pertinente pour lire et décrypter l’action éducative. » Nous irions plus loin : la sanction est le prisme de nos pratiques, qui révèle, à partir du traitement de « cas-limites », les normes et les valeurs œuvrant dans les pratiques éducatives ordinaires. En ce sens, notre travail s’inscrit dans une certaine continuité avec l’œuvre de Michel Foucault par une posture épistémologique, celle qui accorde une attention aux pratiques qui semblent annexes, mais qui sont peut-être plus fécondes sur l’axiologie à l’œuvre que les discours solennels et les principes exposés. Il y a, comme l’écrit excellemment E. Prairat, une « heuristique de la marge », particulièrement efficiente en ce qui concerne la sanction.
Problème public ou privé ?
Faut-il réserver le problème de la sanction au cadre scolaire, ou bien faut-il inclure la problématique familiale ? Le problème du caractère éducatif est un problème général, et, à ce titre, il nous semble qu’on peut, qu’on doit, philosophiquement, traiter les deux domaines simultanément. Ce n’est pas à dire que nous nions la spécificité de l’éducation scolaire, et de la sanction qui lui est liée mais il nous semble que la question, pour ne pas perdre de ses enjeux, doit davantage être aménagée à ce contexte qu’y être réduite. On dira peut-être que l’école doit ignorer ce que vit l’enfant au sein de sa famille mais c’est là une thèse à tout le moins problématique, et qui doit être discutée. Il nous semble au contraire qu’on ne saurait comprendre la fonction éducative de l’école à supposer même qu’on lui accorde cette mission, et qu’on ne réduise cette dernière à la seule instruction sans la mettre en vis-à-vis avec celle que prodiguent les familles : une problématique purement scolaire de la sanction serait partielle, et ne répondrait donc que de manière incomplète à notre sujet. L’éducation scolaire est la partie d’un tout plus global ; c’est à cette totalité que nous confrontons l’idée de sanction pour en éprouver la pertinence.
La sanction révèle nos dilemmes, nos contradictions, et peut-être nos inconséquences, tant sur le plan des fins que sur celui des moyens. Dis-moi comment et pourquoi tu sanctionnes : je te dirais comment tu éduques et même, peut-être, si tu éduques. Eirick Prairat a écrit en ce sens « La sanction est un bon analyseur, elle est une “veduta” pertinente pour lire et décrypter l’action éducative. »
Autrement dit, si l’on veut traiter le problème général de la sanction éducative, on doit affronter la difficulté sur les deux tableaux : la réponse qui serait appropriée au cadre scolaire ne le serait pas nécessairement dans le cadre privé ; et inversement, l’approche pertinente dans le contexte familial n’a aucune garantie a priori d’être heureuse en contexte scolaire. L’élargissement de la problématique nous paraît d’autant plus important que les fonctions éducatives de la famille et de l’école sont, à notre époque, reconfigurées. On ne saurait, en effet, assigner à la famille en redéfinition constante une fonction donnée, à laquelle l’école devrait jouer le rôle de complément. Il est loin le temps où Alain pouvait écrire sèchement, dans ses propos sur l’éducation, que « La famille instruit mal et même élève mal », que ses affections sont « inimitables, mais mal réglées », que chacun « tyrannise de tout son cœur ». Dans la famille, d’après Alain, règnent les passions ; « L’amour est sans patience », pardonne tout, certes, mais se révèle trop sévère, et instille partout la hiérarchie. À l’école, au contraire, l’indifférence affective du maître est la condition de possibilité d’un enseignement efficace. De plus, une égalité avec les autres élèves s’instaure. Ainsi la famille et l’école s’opposent comme l’affect à l’intelligence, la hiérarchie à l’égalité, la passion zélée à l’indifférence requise pour enseigner, le désordre aimant à l’ordre inflexible de la justice.
Ces oppositions sont trop rigides pour valoir de manière générale. Il nous semble qu’Olivier Reboul, encore, distingue de manière trop tranchée les apports respectifs de la famille et de l’école en termes éducatifs. Il estime ainsi qu’à la famille est dévolue la formation des sentiments, « en partant des pulsions les plus animales et en les transfigurant ». Elle est la « seule institution capable d’assumer cette fonction », qui consiste au fond à aimer, et qui n’est pas l’objet d’un enseignement mais se trouve remplie dès lors qu’elle existe. Quant à l’école, elle dispense un savoir, dont la première caractéristique est de prétendre au long terme, servant à « s’orienter dans la vie ». Ensuite, ces savoirs sont organisés et adaptés aux élèves. Ils sont encore argumentés, et participent au développement de l’esprit critique.
Enfin, ces savoirs sont désintéressés, sans finalité professionnelle. Il y aurait donc deux éducations pour les deux dimensions de l’âme humaine : les affects pour la famille, qu’elle forme spontanément ; et la raison pour l’école, qu’elle enseigne avec méthode. C’est introduire, nous semble-t-il, une dichotomie stricte là où il n’y a que des mélanges. La famille qui élève l’enfant gagnerait à avoir médité sur l’art d’être parent et d’exprimer ses affects ; l’école qui enseigne ne le fait jamais de manière désaffectée, tous les enseignants le savent bien. Ajoutons que les affects sont premiers, et conditionnent les progrès de la raison : les deux mondes ne sont pas hermétiques, et ne recouvrent pas la distinction famille/école. Ne pourrait-on d’ailleurs pas penser que l’école pourrait prendre en charge, en partie, la formation des affects afin de développer notamment ce qui apparaît comme la condition de la moralité, l’empathie ? De même que la famille peut viser mieux que l’élevage, l’école peut viser mieux que la seule instruction. La pertinence d’une distinction fonctionnelle figée entre la famille et l’école nous paraît ainsi bien contestable.
La problématique « droit de punir » en éducation
La question paraît pourtant tranchée par avance : s’il y a bien un droit de punir, n’est ce pas de ce droit même que peut s’autoriser l’éducateur ? Le problème éducatif est alors délégué à la sphère juridique. Pourtant, il y a loin de la légalité juridique à la légitimité rationnelle. Invoquer le droit de punir pour sanctionner en éducation, c’est présupposer le problème résolu par le droit ; alors que le droit, précisément, repose sur la pertinence du droit de punir. Le cercle est alors consommé mais on n’a pas avancé d’un seul pas en direction d’une réponse légitime.
Le droit de punir : condition de possibilité de la justice pénale ; mais non pas nécessité éducative. Remarquons que le droit pour lui-même affirme la nécessité de la sanction sans la fonder. Alain Cugno remarque que le droit ne répond nullement à cette question liminaire : « De quel droit nous autorisons-nous à exercer un châtiment ? » Ni le Code de procédure pénale, ni le Code pénal lui-même ne répondent à ce problème pourtant fondateur : tous deux prennent le problème en aval, et jamais en amont. Le second commence ainsi : « Les infractions pénales sont classées, suivant leur gravité, en crimes, délits et contraventions » ; et dans le premier, il est écrit : « Art. 707 : L’exécution des peines favorise, dans le respect des intérêts de la société et des droits des victimes, l’insertion ou la réinsertion des condamnés ainsi que la prévention de la récidive. » La justice établit une peine, qui se réalisera dans une prison, laquelle a pour mission de réintégrer. La nature du lien entre punition et réintégration n’est pas même envisagée de manière problématique : comme si tout allait de soi.
Alain Cugno remarque alors, de manière fort pertinente : « Rien n’est dit sur le sens de la peine, comme si la peine était une condamnation à la réinsertion, ce qui pour le moins est une curieuse affaire. » C’est dire que le châtiment est censé quoique ce lien ne soit point pensé comme une expiation, entérinant ce qu’écrivait Michel Foucault dans Surveiller et punir, dans sa prosopopée du juge : « nous punissons, mais c’est façon de dire que nous voulons obtenir une guérison. ». C’est dire que la sanction baigne dans l’élément de l’expiation qui lui est peut-être consubstantiel. Certes, il est tout un pan de la philosophie contemporaine de l’éducation qui tente de purger la sanction de toute expiation c’est la raison pour laquelle le terme de « sanction » est préféré à celui de « punition », trop marqué par une optique cathartique. Mais jusqu’où cette tentative peut-elle être menée ?