Auteur : Hamidou Bocar Sall
Site de publication: African Economic Research Consortium
Type de publication : Article
Date de publication : Mars 2026
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La question des résultats scolaires, en particulier dans les pays en développement, reste un défi fondamental pour les économistes de l’éducation et les décideurs politiques. Malgré des progrès notables en matière de scolarisation universelle, les systèmes éducatifs, notamment en Afrique subsaharienne, sont confrontés à une crise persistante de la qualité de l’apprentissage. Cette crise se traduit par un écart considérable entre la scolarisation effective des élèves et leur acquisition effective des compétences de base, remettant en question l’efficacité des politiques éducatives mises en œuvre depuis les années 1990. Les conférences internationales sur l’éducation pour tous, notamment celles de Jomtien en 1990, Dakar en 2000, et Incheon en 2015 , ont fortement influencé les politiques éducatives en Afrique.
Ces engagements ont conduit à la mise en œuvre de réformes axées sur l’accès universel à l’enseignement primaire. En conséquence, plusieurs pays d’Afrique subsaharienne ayant adopté la gratuité de l’enseignement ont connu une croissance massive des effectifs scolaires : le Malawi en 1994, l’Ouganda en 1997, la Tanzanie et le Lesotho en 2000, le Burundi, le Rwanda, le Ghana, le Cameroun et le Kenya en 2003, ainsi que le Sénégal en 2004.
Cependant, ces gains quantitatifs ont souvent été obtenus au détriment de la qualité. Les systèmes éducatifs, submergés par un afflux massif d’élèves, ont souffert d’un manque d’infrastructures, d’enseignants qualifiés et de ressources pédagogiques, ce qui a entraîné une baisse des résultats scolaires des enfants. La dernière évaluation menée par le PASEC en 2019 met en évidence les résultats globalement faibles des élèves en fin de primaire dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne francophone. En lecture, plus de la moitié des élèves de pays tels que Madagascar, le Tchad, la RDC et le Burundi n’atteignent pas le seuil de compétence minimum en fin de primaire, ce qui compromet leur capacité à comprendre des textes simples. En mathématiques, neuf pays, dont le Tchad 88,5 % et la Côte d’Ivoire 82,8 %, présentent également des proportions très élevées d’élèves se situant en dessous du seuil de compétence suffisant, souvent en dessous du niveau 1, ce qui indique des difficultés scolaires très graves. Ces résultats mettent en évidence un risque élevé de décrochage scolaire et révèlent des inégalités persistantes dans les résultats d’apprentissage.
Malgré des progrès notables en matière de scolarisation universelle, les systèmes éducatifs, notamment en Afrique subsaharienne, sont confrontés à une crise persistante de la qualité de l’apprentissage. Cette crise se traduit par un écart considérable entre la scolarisation effective des élèves et leur acquisition effective des compétences de base, remettant en question l’efficacité des politiques éducatives mises en œuvre depuis les années 1990
Même dans les pays affichant les scores moyens les plus élevés, tels que le Sénégal et le Burkina Faso, d’importants écarts de performance subsistent entre les élèves, confirmant les inégalités d’apprentissage. Dans un contexte où les systèmes éducatifs peinent à concilier l’élargissement de l’accès à l’éducation et l’amélioration des résultats scolaires, il est essentiel de comprendre les facteurs déterminants de la réussite scolaire. L’éducation est un processus complexe et multidimensionnel, influencé par des facteurs individuels, familiaux et institutionnels. Le statut socio-économique des ménages, les caractéristiques cognitives des élèves, la qualité des enseignants, les ressources éducatives disponibles et l’environnement scolaire sont autant de dimensions interdépendantes qui contribuent aux résultats scolaires. La littérature sur les systèmes éducatifs dans les pays en développement s’est progressivement enrichie depuis les années 1980, notamment grâce au concept de la fonction de production éducative proposé par Hanushek. Ce modèle conceptualise la performance scolaire comme le résultat d’un processus de transformation des ressources ou des intrants en extrants. Cependant, les études empiriques dans ce domaine ont longtemps été limitées par l’indisponibilité de données comparables et, à ce jour, nous n’avons encore qu’une compréhension partielle de l’impact des politiques et des incitations scolaires sur les résultats des élèves.
L’émergence de programmes d’évaluation régionaux tels que le PASEC pour les pays francophones et le SACMEQ pour les pays anglophones a contribué à combler cette lacune. Ces initiatives fournissent des données standardisées qui permettent une évaluation rigoureuse des performances et des conditions d’apprentissage aux niveaux national et régional. Néanmoins, les recherches utilisant ces données restent rares, en particulier dans le contexte francophone, alors même que des politiques éducatives fondées sur des données empiriques solides sont essentielles pour améliorer l’efficacité des systèmes éducatifs.
La présente étude comble cette lacune et se fixe comme objectif d’analyser les facteurs explicatifs des résultats scolaires des enfants dans les six pays francophones d’Afrique subsaharienne appartenant à la zone UEMOA. De manière spécifique, elle vise à : (i) évaluer l’ampleur des variations dans les performances des systèmes éducatifs des pays de l’UEMOA ; et (ii) étudier dans quelle mesure les caractéristiques individuelles des élèves, le statut socio-économique de la famille et l’environnement scolaire expliquent la réussite scolaire à la fin de l’école primaire.
La littérature sur les systèmes éducatifs dans les pays en développement s’est progressivement enrichie depuis les années 1980, notamment grâce au concept de la fonction de production éducative proposé par Hanushek
À cette fin, un modèle linéaire hiérarchique à deux niveaux est proposé, suivant une procédure d’analyse multi niveaux des compétences en lecture et en mathématiques des élèves de sixième année du primaire. Le choix de la sixième année s’explique par le fait qu’il s’agit de la dernière année du primaire et qu’elle joue un rôle crucial dans la suite du parcours scolaire des enfants. Les données utilisées ont été collectées par le Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Conférence des ministres de l’Éducation des pays francophones dans le cadre d’une enquête internationale sur la qualité de l’éducation, menée en 2019, qui est la plus récente à ce jour.
Les déterminants de la réussite scolaire dans la littérature : une approche par la fonction de production éducative. Il existe une vaste littérature qui tente d’identifier et d’estimer les relations causales sous-jacentes aux résultats scolaires dans les pays en développement. Pour évaluer cette littérature, un cadre méthodologique est nécessaire afin de clarifier les différents types de relations causales et d’évaluer la crédibilité des méthodes d’estimation utilisées. Lorsqu’on étudie les facteurs qui expliquent la qualité de l’éducation, on adopte traditionnellement l’approche de la fonction de production éducative, qui est une relation structurelle reliant un ensemble de facteurs ou d’intrants aux résultats scolaires des élèves, appelés extrants.
Les intrants de production intègrent les caractéristiques individuelles (I) et familiales (F) des élèves ainsi que les facteurs liés à l’école (R). Théoriquement, la technologie de production éducative peut se résumer comme suit : 𝑄 = 𝑓(𝐹, 𝑅,𝐼), où 𝑄 représente une mesure de la réussite scolaire, généralement évaluée par les notes des élèves aux tests internationaux en lecture, en mathématiques et en sciences.
L’intégration du statut socio-économique des ménages et des caractéristiques individuelles des apprenants dans ce cadre théorique met en évidence l’importance des facteurs « extrascolaires » dans la détermination des résultats scolaires, en s’appuyant notamment sur les travaux fondateurs de Coleman en 1966 dans son rapport intitulé « Égalité des chances en matière d’éducation ».
Le capital social familial, c’est-à-dire la qualité des relations et du soutien au sein de la famille, est ainsi mis en avant comme un facteur explicatif clé. Ces conclusions ont inspiré plusieurs décennies de recherche sur la politique éducative. Selon Hanushek et Luque, des variables telles que le revenu, le niveau d’éducation des parents, leur statut professionnel et les ressources disponibles à la maison telles que les livres, ordinateurs, mobilier d’étude ont un effet positif et significatif sur les résultats scolaires. Dans une analyse menée au Ghana, ont constaté que des caractéristiques individuelles telles que le sexe, l’âge et l’engagement des élèves dans leurs études sont significativement associées aux résultats scolaires.
Lorsqu’on étudie les facteurs qui expliquent la qualité de l’éducation, on adopte traditionnellement l’approche de la fonction de production éducative, qui est une relation structurelle reliant un ensemble de facteurs ou d’intrants aux résultats scolaires des élèves, appelés extrants
Données et échantillonnage
Cette analyse utilise des données récentes collectées par le PASEC en 2019 dans le cadre de l’évaluation de la qualité de l’éducation dans les pays membres de la Conférence des ministres de l’Éducation des pays d’Afrique francophone, couvrant 14 pays : Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Congo, Côte d’Ivoire, Niger, Sénégal, Tchad, Togo, Gabon, Guinée, Madagascar et République démocratique du Congo. Deux bases de données, correspondant chacune à un niveau d’enquête ainsi qu’une base de données sur les enseignants ont été produites à partir de l’évaluation PASEC 2019. Les deux premières bases de données ont la même structure.
Chacune se compose de données hiérarchisées sur deux niveaux d’échantillonnage : (i) le premier concerne le niveau « élève » et (ii) le second concerne les données scolaires.
Notre étude porte sur les six pays francophones de l’UEMOA participant à l’enquête : le Bénin, le Burkina Faso, la Côte d’Ivoire, le Niger, le Sénégal et le Togo, avec un échantillon de plus de 62 000 élèves. Ces pays ont été choisis car ils font partie d’une zone d’intégration économique et monétaire depuis 1994 et se sont engagés dans un processus d’harmonisation des politiques macroéconomiques et sectorielles.
Ces pays présentent donc des caractéristiques démographiques et socio-économiques assez similaires, comme le montre le tableau 1. Leur niveau de développement humain, mesuré par l’IDH, est également similaire. Leur taux de croissance démographique est d’environ 2,8 %, à l’exception du Niger, où la croissance démographique s’élève à 3 %, ce qui exerce une pression importante sur le système éducatif. En termes de financement du système éducatif, le Bénin, le Burkina Faso et le Niger consacrent environ 4 % de leur PIB à l’éducation, tandis que la Côte d’Ivoire et le Sénégal font un effort plus important, en y allouant 5 % de leur PIB.